Tof presenteren en doceren, maar wat blijft er hangen? Wat zegt Doctor Fox?

Waarover gaat het?

Bij presentaties, doceerlessen of hoorcolleges is de manier waarop een leraar of docent doceert blijkbaar zeer belangrijk. Het principe van ‘the medium is the message’ wordt al vaak toegepast in allerlei domeinen van communicatie. De kunst van het doceren, verkopen of overtuigen is al eeuwen lang bekend bij marktkramers. Er zijn ook historisch bekeken, genoeg voorbeelden van gewiekste volksmenners die een massa konden enthousiasmeren c.q. manipuleren. Het is daarom niet ongewoon dat het ook werkt bij leerlingen en bij hun kijk op de doceerprestaties van hun leerkracht.

Maar dat kan erg misleidend zijn, zoals blijkt uit het bekende ‘Doctor Fox-experiment’ (William, 2016, 54). In dit experiment werd een acteur ingehuurd om voor hooggeschoolde zorgverleners (bijvoorbeeld psychiaters, psychologen, leraren en directies van scholen) een nieuwe, fictieve theorie te introduceren. Het was iets over speltheorie, zogenaamd afkomstig uit de wiskunde. De acteur werd voorgesteld als Doctor Fox, een autoriteit op het gebied van de toepassing van wiskunde op menselijk gedrag. De acteur was op voorhand grondig getraind in het gebruik van neologismen, contradictorische stellingnamen, vage taal en slagzinnen. Tegelijkertijd werd de voordracht doorspekt met humor, expressiviteit en zelfs verwijzingen naar gebieden die totaal niets met de inhoud te maken hadden.

Nadien werden de toehoorders gevraagd om de uiteenzetting te evalueren. Het aantal positieve commentaren was zo aanzienlijk dat het om een ratio van zes positieve tegen één negatieve commentaar ging.

Verborgen populisme

Verder onderzoek in die lijn van dit Doctor Fox-effect bij het doceren, gaat na of er een verschil is tussen leerlingentevredenheid enerzijds en het beheersen van de leerstof anderzijds. Merkwaardig is dat leerlingen die erg houden van een geëngageerde en expressieve doceerstijl weinig letten op de inhoud en dus minder presteren op de daarop geënte toets. Leerlingen geven de leraar ook goede beoordelingen bij een slechte inhoud als die leraar dat op een leuke wijze doet. Volgens de onderzoekers scoren ze een doceerles in geëngageerde stijl met zeer weinig inhoud even goed als een analoge expressieve les met zes maal zoveel inhoud. Dat wil zeggen dat de expressiviteit van de docerende leraar een zeer sterk effect heeft op de tevredenheid van de leerlingen en hun beoordeling van de lessen van de leraar. Maar – en dit is de valkuil – die tevredenheid gaat slechts in geringe mate gepaard met het beheersen van de leerstof als je die vergelijkt met minder expressieve en leuke leraren.

Is het onderwijs hier anders dan wat we vaak in mediaspektakels meemaken?

Toffe leraars

Dit zogenaamde ‘Doctor Fox-Effect’ maakt ook duidelijk dat de beoordelingen van een leraar door de leerlingen niet noodzakelijk de goede leraars op inhoudelijk vlak aanduidt. Als die beoordelingen meetellen voor de evaluatie van leraren, kan dat leiden tot perverse neveneffecten. Leraren gaan zich aanpassen aan de tevredenheid van de leerlingen en doen daardoor zware toegevingen aan de inhoud van hun lessen. Het zijn dan toffe leraren, maar ze leveren de leerlingen te weinig inhoudelijke garantie. Dit betekent uiteraard niet dat leraren niet tof mogen zijn. Alleen moeten ze beducht zijn voor de effecten.

Ter overweging

Wat te denken van blitzpresentaties met een hoog showgehalte (cartoons, foto’s en massale leuke decoraties)? Is een eenvoudige powerpointpresentatie dan beter? Waar steek je het meeste van op? Speelt daarin ook een Doctor Fox-effect?

Bron: William, D., Leadership for teacher learning. West Palm Beach FL., Learning Sciences International, 2016, 276 blz.

Een nummer bestellen of een abonnement nemen?

 

PISA, de wereldverbeteraar

Waarover gaat het?

Nu het stof van de doemberichten bij het begin van het schooljaar wat is gaan liggen, is het misschien goed om eens afstandelijk ernaar te kijken. Opvallend bij de meeste van deze boodschappen was de prominente plaats die er te vinden was over onze internationale situatie, die dan gemeten werd op basis van de PISA toetsen. Nu is het zonder meer bedenkelijk de kwaliteit van een uitermate complex onderwijssysteem weer te geven door als maatstaf drie cijfers op drie toetsen te nemen. Nog bedenkelijker is dat er op die basis rangschikkingen van landen worden gemaakt, die totaal niet met elkaar vergelijkbaar zijn. Je zou kunnen stellen dat de prestaties op dergelijke toetsen zeer sterk bepaald worden door de cultuur van een land, de geschiedenis ervan, de geografische context en het onderwijssysteem waarin de ondervraagde inhouden zitten. Nochtans was enige kritische zin hieromtrent ver te zoeken.

Wat is PISA?

Pisa is een driejaarlijkse toets, georganiseerd door de OESO, een bij uitstek economische organisatie, om op basis van gemeenschappelijke toetsen te peilen naar de kwaliteit van onderwijssystemen en die dan te vergelijken. Dat is een erg ambitieuze doelstelling waarvoor kosten noch moeite gespaard worden. De driejaarlijkse afname van die toetsen wordt begeleid door een strikt geoliede machine, uitmondend in een soort driejaarlijkse hoogmis met een soort zegen urbi et orbi eraan verbonden. Na een dergelijke afkondiging vind je in de hele wereld dezelfde samenvattingen en dezelfde geprefabriceerde sheets met diagrammen, wolkendiagrammen en dergelijke. Kortom, gesneden brood en zeer aanlokkelijk voor economen, die gewoon zijn om te vergelijken via bbp en allerlei economische indicatoren. Voor economen is het logisch dat je de zichtbare indicator ‘geld’, ‘geldverschuivingen’, ‘geldtransacties’   kan vervangen door punten op toetsen. Via die weg belanden de resultaten bij politici, die wel regelmatig economische publicaties te verwerken krijgen, maar nauwelijks pedagogische. De verleiding wordt dan groot om met allerlei correlaties het verband aan te tonen tussen economische indicatoren (bijvoorbeeld bbp) en de resultaten op de wereldwijde toetsen.

Helaas, was het maar zo eenvoudig. Punten zijn namelijk steeds vereenvoudigingen van een menselijk gedrag, zijnde in dit geval een antwoord op gestelde vragen. Probleem is echter dat we in de menswetenschappen niet beschikken over natuurwetenschappelijke schalen zoals afmetingen, graden, frequenties, ampères, voltages en noem verder maar op. Om gemakkelijk te kunnen tellen, moet je dus schoolprestaties uitdrukken in cijfers. Zo ga je er bijvoorbeeld gemakshalve van uit dat je op iedere meerkeuzevraag één punt zet, waarbij je stelt dat ieder beantwoorde vraag dezelfde waarde heeft. Dat is in de realiteit natuurlijk niet zo. Bekijk het concreet: leraar X vindt dat je op een bepaalde vraag 6 punten moet zetten, leraar Y houdt het bij 10 en leraar Z houdt het bij 3.

Een gevaarlijke evolutie: ‘worldwide standards’

De OESO is ambitieus en stelt in feite dat zij de heilige graal in handen heeft om te bepalen wanneer een land goed presteert op alle fronten, wanneer het goed scoort op de PISA toetsen wiskunde, natuurwetenschappen en lezen. Dat is erg gevaarlijk, want niemand kan bewijzen dat de gestelde vragen overeenkomen met wat in een land precies aan de orde is. Of waar men in dat land belang aan hecht of onder welke contexten men daar die inhouden vooropstelt. Dat is wat men in het jargon de validiteit van een toets noemt. Je kan even goed een andere toets maken, die je in alle landen afneemt. Het enige duidelijke is, dat ieder land dezelfde toets krijgt. Of die toets past bij wat daar leeft, is een andere en bediscussieerbare kwestie.

Gevaarlijk is ook het eindeloos correleren van uitslagen met bijvoorbeeld antwoorden op vragenlijsten, waarbij men vaak vergeet dat die correlaties meestal geen oorzakelijk verband aanduiden. Maar niet geïnformeerde leken en vooral op sensatie gerichte media zullen dat wel doen. De verregaande stellingen dat er een duidelijk verband bestaat tussen het presteren op die toetsen en economische situaties en welvaart zijn zelfs beangstigend.  Het gezond verstand zegt natuurlijk, dat als je meer geld stopt in het onderwijs, de kans ook groter is dat je betere resultaten krijgt. De omgekeerde weg is niet zomaar bewijsbaar.  Verbanden tussen kwaliteitsindicatoren van een onderwijs en economische factoren zijn zeer complex en contextgebonden. Daarom zullen bijvoorbeeld ontwikkelingslanden nooit beter presteren dan rijke landen, tenzij ze van hun onderwijs een teaching-to-the-PISA maken.

Dan moet er verder nog gekeken worden naar de methodologische moeilijkheden die zich voordoen om een dergelijke grootschalige toets te ontwerpen.  Dat is al niet gemakkelijk voor een toets binnen één land. Wanneer je dat doet voor een groep landen, worden dat moeilijkheden in het kwadraat.

Wat kunnen we er wel mee doen?

Het is te kort door de bocht om te stellen dat dergelijke toetsen geen nut hebben. Doordat men op systematische wijze achtergrondgegevens bij leerlingen en directies verzamelt, kan je een zeer rijke bron van data verkrijgen. Die data kan je relateren aan de toets in kwestie (zelfs als die niet valide is). En zo kan je interessante tendensen op het spoor komen. Omdat de data ter beschikking staan, kunnen er allerlei deelanalyses worden gemaakt. Bijvoorbeeld de verschillen tussen leerlingen met een migratieachtergrond en autochtone. Of verschillen tussen hoog-en laagpresteerders. Alleen moet je dan de interpretatie over laten aan de experten, die het plaatselijke onderwijs in zijn context, geschiedenis en cultuur kennen.

Alleen heeft het geen zin om rankings van landen te maken. Een onderwijssysteem moet worden afgerekend op de doelen die in dat onderwijssysteem vooropstaan. In ons land zijn dat de eindtermen. Daarover bestaan er al sinds 2002 jaarlijks een of twee peilingsproeven. Maar daar lees je nauwelijks iets over in de media.

Bronnen

Koretz, D. (2017). The testing charade. Pretending to make schools better.  Chicago, Th University of Chicago Press, 275 blz.

Meyer, H. & Benavot, A. (Eds) (2013). Pisa, power and policy.  Oxford, Symposium Books,  355 blz

OECD (2016). PISA 2015 results. Vol. I.  Excellence and equity in education. Paris: OECD, 492 blz.

OECD (2016). PISA 2015 results. Vol. II. Policies and practices for succesful schools. Paris: OESO,  468 blz.

Smith, W.C. (Ed.) (2016).  The global testing culture shaping education policy. Oxford, Symposium Books, 302 blz.

Standaert, R. (2014). De becijferde school.  Meetcultus en meetcultuur. Leuven: Acco,  283 blz.

Standaert, R. (2018). PISA obesitas kan je gezondheid schaden. Impuls, 48, n° 3, 104 – 111.

Een nummer bestellen of een abonnement nemen?

IMPULSiefje

Hieronder de korte inhoud van de artikels die eind september 2018 in Impuls 49 nummer 1 verschijnen

Het verlagen van faalangst in de lessen fysica: een experiment met technologie in de klas,  François Molin en Sofie Cabus

Faalaangst voor een vak blijkt een slechte raadgever. Leerlingen blijken meer faalangst te vertonen voor wetenschapsvakken zoals wiskunde of fysica. Faalangst verhoogt de discrepantie tussen het kennen van de leerstof en het kunnen ophalen uit het geheugen op een examen. Een laag cijfer voor het examen is vaak doorslaggevend om een bepaalde studiekeuze niet te maken. De vraag is of dat examen valide is en zowel het kennen als het kunnen onderzoekt. In Het verlagen van faalangst in de lessen fysica: een experiment met technologie in de klas lezen we hoe slimme technologie om vaak, snel en efficiënt formatief te toetsen,  de angst voor fysica doet afnemen.

Inclusief onderwijs: een overzicht vanuit de literatuur, Aster Van Mieghem, Karine Verschueren, Katja Petry en Elke Struyf                           

In opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming van de Vlaamse Overheid deden de auteurs onderzoek naar Inclusief onderwijs.

Er werden al verschillende overzichtsartikelen over inclusief onderwijs geschreven, maar een overzicht van onderzoek naar (aspecten van) inclusief onderwijs ontbreekt. In Inclusief onderwijs: een overzicht vanuit de literatuur rapporteren ze over wat ze vonden in eerdere overzichtsartikelen en dat gaat over attitudes ten aanzien van inclusief onderwijs, professionele ontwikkeling van leraren ten voordele van inclusief onderwijs, praktijken die inclusief onderwijs in de hand werken en participatie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Met de bevindingen uit deze studie adviseren en inspireren ze beleid, praktijk en onderzoek over hoe we in Vlaanderen verder naar inclusief onderwijs kunnen evolueren.

Evalueren in diversiteit: over het maximaliseren van leerkansen bij élke leerling, Joke Ysenbaert, Lien Bolle en Lien Desmet                                           

De grote diversiteit in scholen en klassen stelt leerkrachten voor uitdagingen, niet alleen op vlak van didactiek, maar ook op vlak van evaluatie. Evalueren in diversiteit: over het maximaliseren van leerkansen bij élke leerling wil een aantal handvatten aanreiken die leerkrachten en scholen kunnen ondersteunen bij het ontwikkelen van een een gedeeld en gedragen evaluatiebeleid dat afgestemd is op het pedagogisch beleid én op het diverse leerlingenpubliek. Daarnaast worden er ook concrete tips geformuleerd voor de evaluatiepraktijk die inzet op het verhogen van ieders leerkansen met veel aandacht voor feedback.

Differentiatie in de klas. Differentiatie op de toets? Fauve De Backer en Jan Royackers

Het is een vaststelling die je heel zeker de laatste jaren al vaker las, nl. dat het onderwijs voor de toenemende uitdaging staat om zo goed mogelijk rekening te houden met de verschillen onder de leerlingen. Traag maar gestaag raken differentiatieprincipes in de klaspraktijk ingebed. Een belangrijke vraag die vervolgens de kop opsteekt is: hoe zit dat dan met evaluatie? Mag dat, kan dat, gedifferentieerd evalueren? De auteurs trekken in Differentiatie in de klas. Differentiatie op de toets? de differentiatieprincipes door naar evaluatie en richten zich op één specifieke groep: diegene die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken. Ze stellen vast dat scholen en schoolteams overtuigd raken van het positief benutten van de meertaligheid.

Exploratieve gesprekken tijdens groepswerk,  Jan ‘t Sas   

Onlangs verdedigde Jan T’Sas  een doctoraatsproefschrift aan de universiteit van Antwerpen, waarin hij verslag uitbrengt van een complex onderzoek over de mogelijke meerwaarde van exploratieve gesprekken tijdens groepswerk. Exploratieve gesprekken gaan over kritisch argumenteren, elkaar aanmoedigen om te spreken, respect en kritiek met elkaar combineren en naar een consensus streven e.d.  Allemaal zaken die her en der in de leerplannen staan maar die zelden als één geheel worden aangeleerd en precies dat blijkt cruciaal. Luisteren en spreken is in het Vlaams onderwijs vaak het ondergeschoven kindje en als we gespreksregels moeten halen in praatprogramma’s dan is de onderbreekcultuur zeker geen constructief voorbeeld. Hoe leerlingen exploratief in groepswerk leren spreken, lees je zeker bij Jan T’Sas, die een zorgvuldige onderzoeksdesign toepaste om tot handige en concrete aanbevelingen te komen.

‘Voor u gelezen’

Redactielid Jan Cumps las De jaren zestig. Een cultuurgeschiedenis van Geert Buelens en was in de ban van de kwaliteit van dit vuistdikke werk. Roger Standaert verdiepte zich in Kwantumrevolutie. De ontdekking van de microkosmos van Henri Eisendrath en Gaston Moens  en vindt het een aanrader, omdat de auteurs de natuurwetenschappelijke kennis op een aantrekkelijke en concrete manier vertalen.

Leestips

Om af te ronden volgen drie leestips vanuit de redactie: Utopia: naar een ander onderwijs. Document voor de toekomst van Dolf van den Berg, De leraar als manager van een krachtige leeromgeving van Luc Dekeyser,  Leiding geven aan een lerende school. Welke vragen heb jij vandaag gesteld? van Loes Van Wessum en Ingrid Verheggen.

De redactie

 

IMPULS, 49e JG., NR. 1, juli-september 2018

Driemaandelijks tijdschrift

49e jaargang

1.1 – juli-september 2018

Een nummer bestellen of een abonnement nemen?

 

Literatuur en een vleugje toegepaste onderwijssociologie

Met de grote vakantie in het vooruitzicht en de intentie om wat interessante lectuur op vakantie mee te nemen, levert deze blog een suggestie om literatuur te verzoenen met een frisse kijk op wat er met een migrantenjongen gebeurt in een autochtone context.

In 2018 kreeg de auteur Murat Isik de Libris Literatuur Prijs voor zijn boek ‘Wees onzichtbaar’. Daarin beschrijft de auteur de lotgevallen van een Turks migrantengezin binnen de context van hun huurappartement in de bekende Bijlmer urbanisatie. Die was in 1968 als een grootscheeps project voor 13.000 sociale woningen opgezet in een nieuwe wijk van Amsterdam. De lotgevallen van dit gezin en voornamelijk de opgroeiende Metin geven een mooi beeld van de toestand van het leven als migrantengezin in een kazerne-achtige wijk, die geleidelijk aan verloedert, totdat ze uiteindelijk wordt afgebouwd en vervangen door een totaal nieuwe urbanisatie.

Enkele honderden bladzijden van deze literaire kroniek handelen over de onderwijssituatie van de ik-figuur Metin en zijn lotgevallen binnen het Nederlandse onderwijssysteem. Het is duidelijk dat de auteur hier ook uit eigen ervaring spreekt, wanneer hij de schoolloopbaan van Metin beschrijft. Je beleeft de evolutie van Metin binnen het Nederlandse onderwijsssteem. Je ziet hem ook bezig binnen de scholengemeenschap waarin hij in de topklas 1A zit. En daarnaast komen ook zijn ervaringen aan bod als eerder uitzonderlijk migrantenkind in die topklas, bevolkt door autochtone jongeren.

Je maakt op die manier onder meer kennis met de manier waarop kinderen op twaalf jaar worden georiënteerd naar schooltypes die naargelang van de testresultaten en het oordeel van de meester van de zesde klas gerangschikt zijn op basis van geschatte moeilijkheidsgraad. Meteen merk je in de levendige beschrijvingen ook de status die aan die beslissing vasthangt. Verder maak je kennis met het Nederlandse centrale toetsensysteem. En natuurlijk ontbreekt ook niet de ongemakkelijke situatie van de migrant in de topklas. Metin wordt door iedereen ‘schoonmaker’ genoemd, een duidelijke verwijzing naar zijn afkomst uit de Bijlmer. Om daarin te overleven, houdt Metin zich zoveel mogelijk onzichtbaar, vandaar ook de titel.

Het boek gaat uiteraard over meer dan de school van Metin. Vooral de strubbelingen binnen het gezin met een tirannieke vader, die zich communist noemt maar tegelijkertijd leeft van een uitkering. Het leven in een achterstandswijk wordt erg concreet beschreven en ook de Bijlmerramp met de crash van het Israëlische vliegtuig in 1992 blijft niet onvermeld. Dat alles doet de auteur in een aangename vertelstijl.

Kortom: het boek is best te genieten op een zonnig plekje met al dan niet een sangria bij de hand.

Bron: ISIK, Murat, Wees onzichtbaar. Amsterdam, Arbeiderspers, 2017, 596 blz.

Nieuwe stimulansen voor het werken in groep in de klas

Waarover gaat het?

Vraag aan leraren hoe waardevol ze groepswerk in de klas vinden, en je krijgt gegarandeerd geanimeerde discussies. Naast fervente voorstanders zijn er sterke sceptici, met daartussen een meerderheid die pro en contra in de weegschaal legt. Vaak zijn leraren het erover eens dat groepswerk waardevol is om sociale vaardigheden in te oefenen, meer bepaald om vakoverschrijdende of leergebiedoverschrijdende sociale doelen te bereiken. Mogelijk leggen ze ook de link met leren participeren in de samenleving en met democratische vorming.

Maar is groepswerk ook waardevol om leerlingen samen cognitieve opgaven te leren oplossen? Daarover zijn er al wat meer twijfels. Een veel gehoord bezwaar is het risico op tijdverlies, de vele decibels en de soms oneerlijke manier waarop leerlingen taken onder elkaar verdelen.

Over de impact van het groepswerk op zowel affectieve als op cognitieve leerresultaten is er relatief weinig onderzoek beschikbaar. Dat heeft onder meer te maken met het feit dat groepswerk sterk contextgebonden is en vasthangt aan een bepaald vak of leergebied. Het gebrek aan onderzoek heeft ook te maken met de grote variatie in vormen van groepswerk: waar begin je mee?

Boven die diverse contexten is er echter een vrij recent type van onderzoek in ontwikkeling, waarbij de essentiële indicatoren van goed groepswerk in kaart  worden gebracht. Meer nog, waarbij die indicatoren in verband worden gebracht met linguïstische kenmerken van het taalgebruik. Anders gezegd, als leerlingen beantwoorden aan bepaalde indicatoren van goed groepswerk en als ze daarbij de gepaste taaluitingen gebruiken, presteren ze dan beter op zowel cognitieve taken als op het samenwerken op zich? Kunnen ze van elkaar leren via taal en tegelijk beter samenwerken?

Onderzoek

Hoe onderzoek je de link tussen taal en leren in groepswerk? Allereerst moet je beschikken over indicatoren van goed groepswerk. Daarbij is het niet overbodig enkele supercategorieën van groepswerk te onderscheiden. Bijvoorbeeld groepswerk dat gericht is om een eigen doel binnen te halen (competitief) of groepswerk dat gericht is om tot een compromis te komen (consensus zoeken). Een derde vorm is dan het oplossen van een probleem, waarbij leerlingen kritisch en constructief moeten overleggen om tot de oplossing te komen (explorerend groepswerk).

Het is vooral dit derde type dat zowel cognitieve en affectieve elementen van leren met elkaar kan combineren. Dat biedt het voordeel dat dit groepswerk in principe in elk vakgebied toepasbaar is. Het is dan nodig om naar de linguïstische kenmerken van het spraakgebruik te zoeken, dat positief werkt voor probleemoplossing. Voorbeelden van zulke linguïstische kenmerken zijn waaromvragen, reactievormen op bijdragen, bepaalde zinsconstructies, bepaalde bijwoorden … Daarnaast moeten de groepsleden qua taalgebruik en omgangsvormen beantwoorden aan de indicatoren van goed explorerend groepswerk. Daartoe moeten ze een aantal basisregels gebruiken: tussenkomsten in tijd beperken, voldoende wisselen in de tussenkomsten, kwaliteitsvragen stellen enzovoort. De deelnemers moeten zich aan een aantal regels houden om kwaliteitsvol groepswerk te leveren.

Nu komt het onderzoeksdesign. De leraar wordt gevraagd om zijn leerlingen de basisregels van goed groepswerk aan te leren en gedurende een tijd te laten inoefenen. Daarnaast moet de onderzoeker via toetsing bij het begin en na het leerproces nagaan of de leerlingen erop vooruit zijn gegaan. Dat ziet er eenvoudig uit, maar in de realiteit is dit een heel complex onderzoek dat zowel kwalitatief als kwantitatief is. De onderzoeker moet namelijk de groepswerken analyseren op hun kwaliteit en op het gebruik van de basisregels van goed groepswerk. Dat vraagt om video en -audioregistratie van de groepswerken en complexe transcriptieschema’s om de gevraagde kenmerken te inventariseren.

Een pioniersonderzoek

Een tijdje geleden heeft Jan T’Sas een proefschrift verdedigde aan de universiteit van Antwerpen, waarin hij verslag uitbrengt van een dergelijk complex onderzoek over de mogelijke meerwaarde van exploratieve gesprekken tijdens groepswerk. Exploratieve gesprekken gaan over kritisch argumenteren, elkaar aanmoedigen om te spreken, respect en kritiek met elkaar combineren en naar een consensus streven e.d. Allemaal zaken die her en der in de leerplannen staan maar die zelden als één geheel worden aangeleerd en precies dat blijkt cruciaal.

Via een zorgvuldig onderzoeksdesign werden klassen van het vijfde en zesde leerjaar lager onderwijs in dit groepswerkproject ingezet. De klassen werden in groepjes van drie leerlingen ingedeeld, die dan over een bepaald onderwerp probleemoplossend moesten converseren. In elk klas duurde het hele experiment drie maanden. Er was een controlegroep van klassen die niet werden geoefend in ‘exploratief spreken’. De  experimentele groep leerde die gesprekstechnieken wel aan. Een beginmeting werd dan vergeleken met een meting na de inscholing. Meetpunten waren enerzijds de vooruitgang in de kwaliteit van het groepswerk (aantal tussenkomsten, duur van de tussenkomsten, kwaliteit van de tussenkomsten, spreiding van de tussenkomsten). Anderzijds werd via een bepaalde cognitieve test ook nagegaan of de leerlingen beter werden in probleemoplossend denken.

Het is een zware uitdaging om een dergelijk onderzoek methodologisch acceptabel te maken, te meer omdat het om diverse, ordinale observatieschalen gaat.

Bovendien ging de onderzoeker na of de effecten verschillend waren naargelang van de individuele karakteristieken van de leerlingen: geslacht, socio-economische status en de prestaties op een toets voor wiskunde en spelling. Opmerkelijk daarbij is dat leerlingen met een lage socio-economische status extra goede vooruitgang boekten.

Het resultaat is veelbelovend. Niet alleen betekent dit onderzoek een methodologische krachttoer; het toont tegelijkertijd aan dat er – mits het aanleren van de basisregels van explorerend groepswerk – duidelijke leerresultaten zijn. En dit tegelijkertijd voor de kwaliteit van het groepswerk en voor de verbetering van het probleemoplossend gedrag van de leerlingen.

Ter overweging

Met dit onderzoek is het mogelijk om met meer optimisme naar het toepassen van groepswerk, althans het explorerend groepswerk, in de klas te kijken. Tegelijkertijd betekent het ook dat het aanleren van de basisregels van goed groepswerk systematisch moet worden aangepakt. In feite zou dit aanleren van explorerend groepswerk in de eindtermen moeten worden opgenomen.

Daarnaast verdient dit type onderzoek, dat tijdrovend, intensief en daardoor relatief duurder is, meer aandacht bij de besteding van onderzoeksbudgetten. Het is onderzoek dat direct bruikbaar is voor de praktijk in de klas.

Bron:

T’Sas, Jan, Learning outcomes of exploratory talk in collaborative activities. Antwerpen, Faculteit Sociale Wetenschappen – Antwerp School of Education, 2018, 312 blz. (proefschrift).

Een nummer bestellen of een abonnement nemen?

IMPULSiefje

Uitdagingen voor professionalisering: naar een effectieve opleiding voor leidinggevenden, Andries Valcke, Kristel Vandermolen, Tijs Rotsaert en Ruben Vanderlinde (deel 2)

In Impuls 48/3 (blz. 112- 122) las u al over de GO!-opleiding voor leidinggevenden en hoe de ontwerpprincipes aan effectieve professionaliseringsinitiatieven werden getoetst. In deel 2 van Uitdagingen voor professionalisering: naar een effectieve opleiding voor leidinggevenden vragen de auteurs zich af welk effect die initiatieven hebben. Wat moeten ze evalueren om zicht te krijgen op de impact van professionalisering? Maar ook blijft de vraag naar methoden en instrumenten van evaluatie. We kunnen volgen hoe ze de opleiding monitorden en hoe ze de effecten in kaart brachten. Als je dergelijke opleidingen consequent opvolgt, met tussentijdse bevragingen en besprekingen, krijg je een goed beeld van de ervaringen en weet je wat je moet bijsturen en borgen.

Wat moeten leerlingen leren? Chris Van Woensel

Al eeuwen blijven de meningen over wat leerlingen moeten leren erg verdeeld. Moeten ze alleen leren wat nuttig is? Of moeten waarden en kennis het doel van vorming zijn? Aristoteles formuleerde al een antwoord eigen aan zijn cultuur en zijn tijd. Onze generatie probeert ook antwoorden op deze vragen te formuleren en Chris Van Woensel zoekt mee in Wat moeten leerlingen leren?  Ze stootte op een recent boek van een groep auteurs over vorming en humaniora en verdiepte zich erin. Ze las en analyseerde de dertien essays en vond een boeiende bijdrage aan de discussie over onderwijs en vorming. Maar in die vele verschillende visies op vorming door onderwijs vindt ze onvoldoende terug welke mens ze dan wel beogen.

Naar een nieuwe verkorte lerarenopleiding: een kwaliteitsvol, bevlogen en aantrekkelijk curriculumconcept voor zij-instromers, Lisa Brille, Eveline Flamez, Miet Verellen en Marjolien Wilke

Het hoger onderwijs neemt vanaf september 2019 de opleiding van de zij-instromers van de CVO’s over. Deze grote transitie ging gepaard met een project om het veranderingsproces  doordacht aan te pakken zodat de bestaande expertise gewaarborgd bleef maar dat er voor die zij-instromers ook een andere weg ingeslagen werd. In Naar een nieuwe verkorte lerarenopleiding stellen de onderzoekers terecht een aantal essentiële vragen omtrent visie op leraarschap en lerarenopleiding, wat de noden en behoeften zijn en wat daar voor nodig is. Als voorbeeld van hun omschreven curriculumconcept ontwikkelden ze een realpractice van een opleidingsonderdeel en moduleplan voor MAVO/PAV als tweede didactiek.

Een recept voor een succesvolle implementatie van de tablet in het onderwijs!? Hannelore Montrieux en Tammy Schellens

Tien jaar geleden deed de tablet zijn intrede op school. Zou die digitale tool het onderwijslandschap kunnen veranderen? In welke mate renderen die? Hoe kunnen ze optimaal ingezet worden? Veel meningen en aannames deden de ronde, maar wetenschappelijk onderzoek ontbrak. De auteurs van Een recept voor een succesvolle implementatie van de tablet in het onderwijs onderzochten 2000 leerlingen en leraren naar het gebruik van de tablet. Welk potentieel hebben ze en welke richtlijnen kunnen we formuleren voor een succesvol gebruik in het secundair onderwijs?

‘Voor u gelezen’

Redactielid Jan Cumps las en hoorde uiteenlopende stemmen over STEM. Hij bericht daarover in STEM onder stoom? Van STEM naar STEAM en hij verwijst graag naar een aparte ‘stem’ die hij opving bij het lezen van een artikel in Time.

Leestips

Om af te ronden volgen drie leestips vanuit de redactie: Landlopers van Toon Horsten door Jan Cumps,  De klas van (n)u van Els Smekens door Jan Bonne en Hervormen van binnenuit van Wouter Smets en Luc De Man door Jan Bonne

De redactie
IMPULS, 48e JG., NR. 4, april – juni 2018
Driemaandelijks tijdschrift
48e jaargang
Nr. 4 – april- juni 2018

Een nummer bestellen of een abonnement nemen?

 

LESSON STUDY of zeg maar: LESREFLECTIE

Waarover gaat het?

Binnen het domein van professionele leergemeenschappen, vakwerkgroepen, kenniskringen en zelfs actie-onderzoek, zie je momenteel de opmars van wat algemeen in het Engels, ‘lesson study’ wordt genoemd.

Het komt erop neer dat een vakgroep een bepaald aspect van het lesgeven in vraag stelt en dat, na reflectie omzet in een lesplan, dat dan uitgetest wordt in een klas. De collega’s observeren de les en bespreken de les daarna. Eventueel volgt dan een nieuwe cyclus van een aangepaste les. In feite gaat het dus om lesreflectie of in het Franse taalgebied om ‘l’étude collective d’une leçon’.

Wanneer een begrip zo pijlsnel de ronde van de wereld doet, kan je wel raden dat er diverse modellen en interpretaties zullen ontstaan.

Van waar komt het?

Er wordt telkens verwezen naar een oude traditie in het onderwijs in Japan. Het systematisch onderzoeken van een bepaalde les is daar gebruikelijk sinds de tweede helft van de negentiende eeuw. De Japanse term is ‘kenkyu jugyo’. De aanpak hangt samen met de revolutie in Japan van 1867, toen de keizer opnieuw macht kreeg en dit ten nadele van de ‘shoguns’ die het land tot dan toe in een ijzeren greep hadden gehouden. Zo kwam de ‘Meiji’-dynastie aan het bewind (‘meiji’ betekent letterlijk ‘beter bestuur’). Het gevolg was een explosieve modernisering van de Japanse maatschappij. Japan ging ijverig en intensief ontlenen in de westerse industriële staten zoals Frankrijk, Duitsland en de Verenigde Staten. Het concept van lesreflectie ontleende Japan aan de Verenigde Staten, meer bepaald het onderwijssysteem in Massassuchets, waar de grootste praktische pedagoog van de Verenigde Staten (tegelijkertijd ook, politicus), Horace Mann (1796-1859), de onderwijzersconferenties had geïntroduceerd. Dit systeem van gezamenlijke lesbespreking van voorbeeldlessen paste erg goed in de Japanse cultuur met de nadruk op het aanpassen van het individu aan groepsnormen . Sindsdien is het een wezenlijk onderdeel geworden van de normale schoolpraktijk in het basis-en secundair onderwijs. Vanuit diezelfde voorrang voor de groep als sturend principe voor de lespraktijk werd het systeem ook mutatis mutandis overgenomen in de buurstaten: China, Hong Kong, Singapore en Korea.

Het begrip kwam terug naar de westerse wereld in een periode waarin met bewondering werd gekeken naar de Japanse economische expansie in de latere jaren van de vorige eeuw. Aan de basis lag vergelijkend onderzoek in 1992 van Stevenson en Stigler met de sprekende titel: “The learning gap”, met een duidelijke Cassandraboodschap als besluit, vooral gericht naar het onderwijs in de VS. De band met lesreflectie was gauw gelegd en zo ging de bal van lesreflectie/ ‘lesson study’ aan het rollen. Als het in de Verenigde Staten stormt, regent het wat later ook in Europa.

Varianten

Het vaste stramien dat men in Japan volgt, is al lang niet meer het enige om aan lesreflectie te doen. Het ging er in Japan niet om de perfecte les te construeren, maar wel om een cyclisch proces met als doel de globale competenties van het lesgeven te verbeteren. De cyclus begint daar met een vraagstelling, en gaat verder met het verzamelen van data daarrond, het gezamenlijk construeren van een les, het geven van de les door een collega, het observeren van de les en van de reacties van de leerlingen en het bespreken en herwerken met het oog op een nieuwe cyclus en dus op een nieuw ontwerp van dezelfde les.

In China en Singapore gaat het echter wel om het creëren van de perfecte les. Vanuit de vastgelegde examens en verplichte handboeken, moeten vakgroepen hun aanpak zodanig verbeteren en klaar maken voor algemene toepassing, dat er betere resultaten worden gehaald bij het volgen van het handboek (dat ook het leerplan is) en de centrale examens. Lesreflectie speelt daar ook een duidelijke rol in de evaluatie van de leraren.

In Engeland werd vanaf 2000 rond bepaalde centra een methodiek ontwikkeld waarbij de reflectiecyclus geamendeerd werd door te fixeren op een drietal leerlingen, die men in de focus plaatst. Al bij de planning voorspelt men hoe die drie ‘case students’ zouden reageren op de nieuwe aanpak. Tijdens de les worden vooral die drie leerlingen geobserveerd. En daarna worden ze ook geïnterviewd, alvorens opnieuw aan de les te werken.

De lesreflectie wint ook sterk veld in Nederland. Nascholingsinstituten pikken het concept ijverig op en ook vanuit onderzoeksgezichtspunt in de vakdidactiek komt er belangstelling. Het laat zich raden dat de trend ook Vlaanderen meer en meer zal bereiken. Een mooi voorbeeld is alvast verschenen bij Klasse over een les Frans in het provinciaal instituut van Tongeren.

Commentaar

Het gezond verstand zegt al dat het samenwerken aan lesvoorbereidingen en het hospiteren bij elkaar sowieso een meerwaarde zal bieden. Nochtans is er in onze contreien een sterke terughoudendheid om te hospiteren bij collega’s. Leraren geven zich niet graag bloot aan collega’s in hun aanpak. Baas in eigen klas is nog steeds een overheersend principe. De aanpak van lesreflectie biedt zeker perspectieven. Maar dan wordt van de school verwacht dat ze al voldoende teamgericht denkt en dat de sfeer waarin men elkaars lessen bekijkt, veilig en niet-bedreigend is. In die zin past de aanpak in zijn diverse varianten bij een ‘lerende school’. Het concept biedt perspectieven voor Interne en externe begeleiding, kort bij de werkvloer.

Anderzijds moet ook gekeken worden naar de tijd die je in een dergelijk project stopt. Het vraagt toch wel een regelmatig en intensief samenwerken van een vakgroep.

En ook met deze werkwijze zijn er vele varianten mogelijk, zodat het niet verstandig is zich op één vastgelegde en strikt afgebakende methodiek te richten. Er zijn zeker gradaties mogelijk in intensiviteit en tijdsbesteding.

Toch maar een definitie

Misschien is er toch een paraplu mogelijk waaronder het concept van lesreflectie kan worden geplaatst met daarbinnen de mogelijkheid tot varianten. Hierbij een poging:

“Lesreflectie is een proces in diverse stadia dat het schema Plan-Do-Check-Act volgt. Er is een fase van vraagstelling of opgave bij een lesonderwerp, gebaseerd op bestaande data of op inspiratie uit onderzoek. Dan werkt de vakgroep een lesvoorbereiding uit. Een collega geeft de les, terwijl de leden van de vakgroep observeren , voornamelijk de reacties van de leerlingen. De observaties worden uitgewisseld en leiden tot voorlopige of finale besluiten. Bij voorlopige besluiten volgt een nieuwe cyclus”.

In deze definitie wordt open gelaten hoe je aan een vraagstelling komt, hoe de vakgroep begeleid wordt, op welke wijze je de les voorbereidt, hoe je observeert en hoe je tot besluitvorming komt. Die elementen volgen uit de context. En zo werkt het nu eenmaal in het onderwijs. De ene zaligmakende methode voor alle situaties bestaat niet.

Bronnen

  • Bjork, Chr., High-stakes schooling. What we can learn from Japan’s experiences with testing, accountability and education reform. Chicago Chicago University Press, 2016.
  • Gibert, Anne-Françoise, Le traval collectif enseignant, entre informel et institué. Dossier de veille IFE. Lyon, Institut Français de l’éducation, 2018.
  • Klasse, ‘Lesson Study’: collectief effectief leren. https://www.klasse.be/133071/lesson-study-effectief-collectief-leren/
  • Standaert, R. Vergelijken van onderwijssystemen. Leuven, Acco, 2008.
  • Stevenson, H.W. & Stigler, J.W., The learning gap: why our schools are failing and what we can learn from Japanese and Chinese education. New York, Simon & Schuster, 1992.

Klik hier om een nummer of abonnement te nemen.