Onderwijsassistenten: ja mits…

Waarover gaat het?

De problematiek van het zogenaamde loopbaanpact is sinds de lancering ervan in september 2010 nog steeds niet afgerond. De discussietekst onder minister Smet in juli 2012 bracht de discussies in een stroomversnelling, maar die versnelling kon niet worden volgehouden, want anno 2019 is er nog geen eindresultaat. Dat is eigenlijk niet verwonderlijk want de nota omvat ongeveer alles wat je je maar kan indenken rond de functie van het leraarschap. Denk maar aan:

• drie trappen in de lerarenloopbaan: junior-leraar-expert;
• een competentieportfolio van iedere leraar;
• jobdifferentiatie en een outplacementbeleid;
• loondifferentiatie op basis van leerlingkenmerken en context;
• verruiming van de bekwaamheidsbewijzen;
• groepering van lerarenopleidingen in ‘schools of education’;
• inzetbaarheid leraren via scholengroeperingen;
• jaaropdracht in plaats van prestatienoemers in lestijden.

Gaandeweg kwam bij deze indrukwekkende lijst nog de problematiek van het momenteel erg populaire doemdenken, dat stelt dat de onderwijskwaliteit achteruitgaat. Vandaar allerlei maatregelen over educatieve masters, educatief graduaat en instapproeven.

Een andere nieuwe klemtoon is het groeiende lerarentekort en de uitval van beginnende leraars uit het beroep. En deze laatste problematiek is momenteel sterk aan de orde. Het komt erop neer dat het lerarenberoep aantrekkelijk moet worden gemaakt en op die manier komen de discussies in het vaarwater van verloning, het promoten van het beroep en de taakbelasting cq tijdsbesteding van de leraar.

En in die laatste categorie past de mogelijke inzet van onderwijsassistenten.

Wat doet een onderwijsassistent?

Als je in de omringende landen kijkt naar welke functies er in een dergelijk hulpkader bestaan, zie je een grote mix van taken, waarbij de discussies over de zinvolheid van de functie doorkruist worden door de diverse dekking van het begrip onderwijsassistent. De verdenking is nooit ver weg dat het gaat om goedkopere arbeidskrachten. In Nederland bijvoorbeeld nemen onderwijsassistenten vaak onderwijstaken over wanneer er geen leraar beschikbaar is. De regering heeft daar een grootscheeps onderzoek opgezet om de mogelijkheden van het beter inzetten van onderwijsassistenten te onderbouwen. In Engeland en de VS zijn ‘teaching assistants’ of ‘paraprofessionals’ al sterk ingeburgerd.

Wij kennen al iets dat erop lijkt, bijvoorbeeld de studiemeester-opvoeder in het secundair onderwijs. In bepaalde gemeenten met veel andersculturele kinderen zijn er brugfiguren gecreëerd. Laten we ook niet de kinderverzorgsters in de kleuterscholen vergeten. In het buitenland zie je vaak hulpkrachten voor assistentie bij labowerk of het klaarzetten van apparatuur. En ten slotte zie je dat dergelijke assistenten vaak gewoon administratieve jobs vervullen bij het registreren van afwezigheden, het toezicht houden, kopiëren van lesmateriaal en dergelijke.

Om een iets betere kijk op de functie te krijgen, kunnen we best eens kijken naar de situatie in Engeland. Daar bestaat de functie al sinds 1994. In 1994 werd de zogenaamde ‘Code of Special Educational Needs’ gelanceerd, zeg maar een soort intentie voor inclusief onderwijs. Daarin werd gesproken over ‘teaching assistants’. Onderwijsassistenten waren vanaf de nieuwe regering van Labour in 1997 cruciaal voor de zogenaamde ‘literacy’ en ‘numeracy’ strategie met de daaraan verbonden targets. Die hielden in dat 75 % of 80 % van de kinderen de eindniveaus van de lagere school moesten halen voor respectievelijk taal en rekenen. In het kielzog daarvan werden op grote schaal volledig uitgewerkte lessen verspreid. Daarbij werd ook voorzien in materiaal voor ‘teacher assistants’. In 1977 waren er op die wijze al 60.000 assistenten en in 2007 al 163.000. In 2003 tekende de regering een akkoord met de onderwijsvakbonden om duidelijker te omschrijven waaruit de functie van onderwijsassistent moest bestaan. Ze was duidelijk onderscheiden van de leraarsfunctie in drie mogelijkheden:

• administratieve taken,
• beperkte vervanging van leraren voor maximum drie dagen afwezigheid,
• hulp bij voorbereiding, planning en evaluatie van lessen (PPA: Preparation Planning, Assessment).

De weekprestatie op school was bepaald op 38 u en 10 % van die tijd mocht worden besteed aan PPA. Bij overschrijding daarvan kon de hulp van onderwijsassistenten worden ingeroepen.
Tegelijkertijd werd ook in een beroepsprofiel voorzien voor onderwijsassistenten die onderwijsgericht bezig waren, namelijk voor de Higher Level Teaching Assistants (HLTA), verder in deze tekst senior assistenten genoemd. Die moesten dan een opleiding volgen voor een beroepsprofiel met 33 competenties (TDA, 2004).

In 2017 waren er in Engeland 262.800 onderwijsassistenten in voltijdse ambten uitgedrukt (85 % werkt deeltijds). Het gaat om niet minder dan 27,8 % van het onderwijzend personeel (Speck, 2018, 43). In 2012 waren er binnen dat korps 39.000 gecertificeerde HLTA’s. Ze waren zowel werkzaam in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs. Gemiddeld gezien zijn er per school twee dergelijk gecertificeerde assistenten, dus naast de andere gewone assistenten.

De doorstroom van een onderwijsassistent naar een senior vertrekt vanuit een profiel dat door de directie van een school samen met de kandidaat wordt afgesproken. Het is immers zo dat de assistenten vroeg of laat een bepaalde specialiteit kiezen en zich daarin steeds verder vervolmaken. Klassiek zijn de profielen, die ingezet worden voor kinderen met verhoogde zorgnoden, bijvoorbeeld dyscalculie, dyslexie, ADHD, motorische handicaps… Maar vele assistenten specialiseren zich ook in het remediëren van lezen of rekenen. Meestal treden ze op via individuele begeleiding of met kleine groepjes. In het secundair onderwijs gaat het ook meestal om remediëring voor Engels of wiskunde.

Met dat profiel gaan de assistenten naar de opleiding, waar ze voorbereid worden op de 33 competenties. De opleiding eindigt met een assessment, onder meer door een bezoek van een assessor in de school.

Is er een meerwaarde?

Sinds de invoering van de onderwijsassistenten en meer bepaald de senior assistenten is er heel wat onderzoek gebeurd naar de inzet en het rendement van de onderwijsassistenten. Belangrijk is dat de onderwijsvakbonden ook deze assistenten vertegenwoordigen en dus ook een gepast statuut en verloning bewaken. De onderzoeken geven een overwegend positief beeld, althans wat de senior assistenten betreft. Voor de andere assistenten is het moeilijk om er onderzoek over te doen, gezien de grote spreiding van administratieve en logistieke taken die ze uitvoeren. Directies zijn overwegend positief en vinden dat deze seniors bijdragen aan de prestaties en het gedrag van leerlingen met bijzondere noden. Ook de senior assistenten tonen een positief beeld over hun functie. Sommige onder hen zien het ook als een brug om door te stromen naar een leraarskwalificatie.

De Amerikaanse onderwijskundige Robert Slavin analyseerde een drietal metastudies over de effecten van ‘paraprofessionals’ in het onderwijs. In de drie overzichtsstudies bleek het effect van onderwijsassistenten bij individuele inhaallessen en bij remediëring in kleine groepjes, ten minste gelijk aan en soms zelfs beter dan het werk van de leraren (Slavin 2018).

Denkspoor naar Vlaanderen

Uit de ervaringen in Engeland sinds enkele decennia blijkt dat onderwijsassistenten een meerwaarde kunnen bieden. Het gaat dan wel meestal om remediëringstaken, waarin de assistent zich vervolmaakt heeft. Belangrijk is dat de school zelf de profielen van de assistent bepaalt en dat de kwalificatie van senior assistent gebouwd wordt op het profiel dat de school en de kandidaat zijn overeengekomen. Onderwijsassistenten zijn in Engeland een normaal onderdeel van het korps geworden. Belangrijk is dat ze niet aan bepaalde leraren verbonden worden, maar hun opdrachten voor de school als geheel krijgen van de directie of de zorgcoördinator. Zeker bij de implementatie van het M-decreet zijn onderwijsassistenten een mogelijk inzetbaar. De discussie is open of het dan om een Se-n-Se of een graduaat moet gaan.

Uiteraard moet de positie van onderwijsassistent worden vertaald naar de Vlaamse context. Dat betekent via een constructief en liefst niet defaitistisch gesprek tussen de overheid, de onderwijsvakbonden, de schoolbesturen en de ouders. En die discussie mag best grondig worden gevoerd.

Bronnen

Drury, Emma (2013). Making the leap from teaching assistant to teacher. The Guardian. Teacher’s blog Career Advice. 26 June.

Graves, S. & Williams, K. (2017). Investigating the role of the HLTA in supporting learning in English schools. Cambridge Journal of Education, 47, n° 2, 256 -267.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2019). Beleidsbrief 19 januari ‘aan de leraar’. Den Haag: Tweede Kamer, 12 blz.

Slavin, R. (2018). New findings on tutoring/ four shockers. Robertslavinsblog.wordpress.com April 5, 2018.

Speck, D. (2018). Next week, there will be no TAs. Tes, 7 December, 40-47.

Training and Development Agency for Schools (TDA) (2005). The professional standards for higher level teaching assistants. www.tda.gov.uk

Wilson, Rebekah e.a. (2007). Research into the deployment and impact of support staff who have achieved HLTA status. Slough, National Foundation of Education Research, 92 blz.

Woodward, M. & Peart, A. (2009). Supporting education. The role of higher level teaching assistants. London, Association of Teachers and Lecturers, 52 blz.

Baas over eigen kwaliteit

Waarover gaat het?

Als je een onderwerp zoekt om eens flink van gedachten te wisselen, moet je zeker eens vragen naar ieders opvatting over wat kwaliteit is. Het duurt gewoonlijk niet lang eer je belandt in oeverloze discussies over de invulling van het begrip of zijn afgeleiden: ’niveau’, ‘peil’. Het is niet uitgesloten dat een klaagzang volgt over de achteruitgang van het peil van het onderwijs. Kwaliteit is wellicht een van de meest misbruikte begrippen in de vele discussies. Naargelang van het geval zie je dat kwaliteit als begrip vaak dient als een bedrieglijk vignet, een dooddoener of een vluchtweg. Het is ook gebonden aan een bepaalde cultuur of aan een bepaalde periode in de geschiedenis. Het is dus noch een neutraal noch een vast begrip.

Het begrip is eeuwenoud en het keert dan ook met de regelmaat van een klok terug in de actualiteit.

Die actualiteit is er met een recent en interessant advies van de Vlaamse onderwijsraad (Vlor): Onderwijskwaliteit in breed perspectief. Dat advies is een goede aanleiding om het begrip ‘kwaliteit’ wat van dichterbij te bekijken.

Kwaliteit is tijd-ruimtelijk verbonden

Als je naar een gemeenschappelijke noemer zou zoeken van wat kwaliteit is in alle onderwijssystemen van de wereld, zal je geconfronteerd worden met grote verschillen. Buiten het gemeenschappelijke doel van leren lezen, rekenen en schrijven, zal je op grote verschillen stuiten. Allerlei culturele en situationele factoren spelen daarin een rol. Bijvoorbeeld:

• de overheersende godsdienst,
• de mate van economische ontwikkeling en de daaraan gepaarde graad van armoede,
• de geografische en klimaatomstandigheden,
• rurale of stedelijke samenlevingen,
• centralistische, dictatoriale of democratische systemen,
• opvattingen over het gezin,
• ethische prioriteiten (bvb seksualiteit, man-vrouwrelaties),
• solidaire of individualistische samenlevingen,
• gebruikte talen,
• de scholarisatiegraad…

Onderschat ook niet de historische geladenheid van wat op een bepaald moment in een land ‘kwaliteit’ wordt genoemd. De geschiedenis van een volk of een natiestaat laat een voetafdruk na over wat men daar als kwaliteit beschouwt. Het nazisme bijvoorbeeld, heeft er in Duitsland toe geleid dat men overgevoelig wordt voor eigen initiatief in de scholen. Het resultaat is een dichtgetimmerd onderwijsbeleid waarbij zowat alles wat op school gebeurt in besluiten en omzendbrieven wordt vastgelegd. Een gelijkaardig voorbeeld is de onderwijskwaliteit in de mediterrane landen (Frankrijk, Griekenland, Italië, Spanje, Portugal). Die is gestoeld op gepercipieerde waarden van de Franse revolutie met de Napoleontische verregaande centralisering, gepaard aan de idee van een neutrale lekenstaat (‘laïçité’). Inbreng van ideologie kan je in dat perspectief best vermijden door verregaande richtlijnen en een overdadige onderwijsreglementering. Als je die landen (maar ook nog vele andere) vergelijkt met de open ingesteldheid in Vlaanderen, met een grote vrijheid van onderwijs, is het cultuurgebonden verschil erg duidelijk.

Er is ook nog het psychologische, intergenerationele mechanisme waarbij de bestaande generatie vrijwel altijd oordeelt, dat het vroeger beter was. In de geschiedenis is er een constante terug te vinden wanneer het gaat over de kwaliteit van de vorige generaties. De generaties die in de actieve leeftijd zitten, hebben telkens de neiging te stellen dat het vroeger beter was. Dat was al zo in de Romeinse tijd, maar dat keert terug in alle periodes. Petronius stelde reeds in die tijd “Nunc pueri scolis ludunt” (de kinderen doen op school niets anders meer dan spelen).

Wie zich de moeite zou getroosten om in de diverse historische periodes naar dergelijke uitspraken te zoeken, zal zeker goed aan zijn trekken komen. Iemand heeft eens ooit gezegd: als we de klachten van de opeenvolgende generaties in de geschiedenis over het peil van het onderwijs ernstig zouden nemen en dat tegenover de vorige generatie, dan zouden we nu nog in het Frankisch tijdperk zitten.

Gaat de kwaliteit achteruit?

Na het voorgaande zal het wel duidelijk zijn dat de vraag of de kwaliteit van het onderwijs achteruit gaat, verschillende antwoorden kan krijgen. Uiteraard hangt het antwoord af van het standpunt waaruit je de kwaliteit bekijkt.

Het is ongenuanceerd te stellen dat het onderwijs vroeger beter was. De vraag is immers of de normen die we gebruiken stabiel genoeg zijn om ze na zoveel jaren opnieuw te gebruiken. En daarover zal men ten minste genuanceerd moeten oordelen. De minste programmawijziging (en die komen nogal vaak voor), maakt dergelijke vergelijkingen met het verleden erg betwistbaar.

Het oude onderwijs op een verhoog zetten en het vernieuwde sowieso met de vinger wijzen, is in ieder geval nogal simplistisch. Verwachtingen in het onderwijs zijn niet stabiel en moeten regelmatig herijkt worden. Dat blijkt bijvoorbeeld al uit de nieuwe eindtermen. De normen, die we voor het beantwoorden van toetsvragen stellen, lijken niet op de gekende onveranderlijke meter die bewaard wordt in het Bureau International des Poids et des Mesures in Parijs.

Slogans als nivellering, niveauverlaging, kwaliteitsdaling en dergelijke zijn in discussies over kwaliteit nooit ver af. Ze worden in de hand gewerkt door goed georkestreerde internationale toetsen die in vele landen worden afgenomen. De tsunami van correlaties uit die toetsen, verbergt de vele methodologische beperkingen van dergelijke tests en a fortiori van het maken van rankings. De statistische spitstechnologie, uitgevoerd op deze toetsen, verbergt het gebrek aan validiteit van de voorgestelde toetsvragen als wereldwijde norm. Validiteit krijg je als er een duidelijke en gedragen arbitrage is over wat belangrijke kennis is. En die zal erg cultureel en situationeel gebonden zijn. Ze kan er maar zijn na een maatschappelijke en democratisch ondersteunde discussie, bekrachtigd door een gezagvolle instantie in ieder land, bijvoorbeeld een parlement. Het bepalen van kwaliteit is moeizaam werk. Er zijn veel belanghebbenden en daarom is het moeilijk om een evenwicht te vinden tussen de diverse visies.

Besluit

Een onderwijssysteem is kwaliteitsvol in een bepaald land of systeem als het beantwoordt aan de doelstellingen, die in dat land aan het onderwijs worden gesteld. Gezien de grote culturele verschillen, zoals boven gesteld, zal de eigen, gelegitimeerde kwaliteit de norm voor allerlei evaluaties moeten zijn. Het is nuttig om over de muren te kijken naar andere systemen, maar het overnemen van onderdelen uit die systemen zal moeten passen in het eigen systeem, op straffe van afstoting. Rankings van landen op kwaliteit, kan dus slechts op basis van volledig gelijke configuraties in de diverse landen en die zijn erg zeldzaam.

Bronnen

Standaert, R.(2014). De becijferde school. Meetcultus en meetcultuur. Leuven-Den Haag: Acco, 282 blz.

Vlaamse onderwijsraad, Onderwijskwaliteit in breed perspectief. Advies over versterken van interne kwaliteitszorg en leerlingenevaluatie. Brussel: Vlor, Advies Algemene Raad, 20 december 2018.

www.onderwijs.vlaanderen.be/peilingen

Europese vorming: minder saai met literatuur

Waarover gaat het?

Het onderwijs in België heeft al een lange traditie in het sensibiliseren van de leerlingen voor de Europese gedachte en de zinvolheid van de Europese Unie. De Europese Unie, die tussen haakjes via het Verdrag van Maastricht in 1992 niet bevoegd is voor beslissingen over onderwijs, heeft ook steeds het belang ingezien van dit sensibiliseren. Daarin kennen we de ‘methode van open coördinatie’ en allerlei uitwisselingsprogramma’s met als vlaggenschip het Erasmusprogramma. Daarnaast is Europa zeer actief bij initiatieven over beroepsgerichte opleidingen onder meer via het belangrijke agentschap CEDEFOP. De EU heeft ook voorstellen gedaan voor sleutelcompetenties en voor een Europese Kwalificatiestructuur.

De meeste scholen maken werk van een bepaalde mate van sensibilisering over de EU onder diverse vormen. En ook de eindtermen vereisen dat er werk wordt van gemaakt.

Het is echter niet gemakkelijk om leerlingen inzicht te bieden in de mogelijkheden en beperkingen van wat er binnen Europa gebeurt. Het gaat vaak om complexe problematieken, die er onder meer door de ingewikkelde besluitvorming binnen de EU niet eenvoudiger op worden.

Er zijn risico’s op saaiheid om de complexiteit en de niet van bureaucratie gespeende organisatie van Europa bij de leerlingen te verduidelijken. Twee toevalligheden hebben deze blog geïnspireerd.

Een eerste aanleiding kwam van een interessante studiedag van het NGVO, de afkorting van het niet zo goed bekkende Nederlandstalig Genootschap voor de Vergelijkende Studie van Opvoeding en Onderwijs. Het gaat om een vereniging in 1973 ontstaan uit de comparatieve pedagogiek, maar nadien uitgebreid met researchers, beleidsmensen en geïnteresseerde practici in het vergelijken van het onderwijs en meer bepaald tussen Vlaanderen en Nederland. De vereniging spitst zich dus toe op het vergelijken van onderwijssituaties in Nederland en Vlaanderen. De studiedag van 30 november handelde over Europa met een blik op de toekomst van de Europese onderwijsprojecten na 2020. De keynotes kwamen eerst van Stefan Hermans topambtenaar bij het betrokken directoraat-generaal bij de EU. De tweede spreker was prof. van der Wal, die een interessante filosofische bespiegeling bood over een mogelijk verhaal voor Europa.

Een tweede prikkel kwam uit een eerder onverwachte hoek, een knap geschreven roman van een begenadigde Oostenrijkse auteur over de Europese Unie: ‘De hoofdstad’.

Een roman over de Europese Unie

Robert Menasse is een vooraanstaand Oostenrijkse schrijver waarvan al diverse boeken in het Nederlands zijn vertaald. Met spanning werd uitgekeken naar zijn project om ook een roman over Europa te schrijven. Als overtuigd voorstander van een beter Europa voelde hij zich geroepen om daar in zijn werk in romanvorm uiting aan te geven. Daarvoor verbleef hij jarenlang in Brussel om daar research over de EU op te doen. Uiteindelijk resulteerde dat in zijn roman ‘Die Hauptstadt’ in 2017, die meteen in 2018 in het Nederlands werd vertaald.

Met een grondige achtergrond over Europa, beschrijft hij hoe een verwaarloosde afdeling bij het directoraat-generaal van Cultuur de opdracht kreeg een festiviteit te organiseren om het vijftigjarig bestaan van de Europese Commissie te vieren. Het doel was om daarmee iets te doen aan de negatieve connotaties rond het Europees project. Rond dit project bouwt de auteur de lotgevallen op van een aantal ambtenaren en hoofden van de administratie. Dat gebeurt binnen de complexe rivaliteiten tussen de Commissie en de Raad, maar ook tussen de diverse administraties, die elk hun eigen belangen nastreven. Daartussen beweegt zich een charismatische oudere professor, die tevergeefs probeert de status quo van Europa in visie te doorbreken. De rode draad is de spanning tussen nationalisme en het transnationaal denken. Daarbij wordt het débacle van Auschwitz consequent als leidmotief gebruikt bij de voorbereiding van de viering. Daarin speelt ook een van de laatste overlevenden van Auschwitz een belangrijke rol. Dat alles wordt gelardeerd door aan allerlei plekken in Brussel een forum te geven. Brussel wordt als het ware ook een toeristische attractie voor Europa.

Waarom dit boek gebruiken?

Op de eerste plaats is dit boek een aanrader door de aangename vertelstijl. De auteur doet zijn reputatie als gevierd schrijver alle eer aan. Maar in het raam van het onderwijs over Europa, lepelt de auteur je gaandeweg heel de Europese structuren in op een basisniveau. Hij doet dat overigens met veel humor. Het begint al paradoxaal: een varken dat in Brussel rondloopt en voortdurend gespot wordt, wat aanleiding geeft tot allerlei veronderstellingen en hypotheses tot complottheorieën toe. Gaandeweg wordt het varken een metafoor voor onder meer het landbouwbeleid en de internationale handel van Europa, bijvoorbeeld via de lobbygroep van de EPP (de European Pigs Producers). Het varken komt telkens terug en het lijkt er duidelijk op dat de auteur zich kostelijk amuseert met zijn varkensmetafoor ( bijvoorbeeld : ‘een varken kan sporen van Tory’s bevatten, p. 347’). Je leest hallucinante scenes over fietsende Europese ambtenaren, over een duistere afdeling van Salamanders waarvan niemand precies weet waarvoor die afdeling moet dienen, over de soorten deskundigen die zich met het denken over Europa bezig houden, over het verschil tussen Engelse besluitvorming en Europese, over een uitgebreid advies van Eurostat waar niemand wijs uit raakt en zo meer.

Maar vergis je niet, ondanks de ironisch en soms bijtende ondertoon is dit werk een vurig pleidooi voor een Europa dat verder gaat dan de bestaande status quo. En dat blijkt duidelijk uit de commentaren, die de auteur, her en der tussen de regels in, door zijn dramatis personae laat geven.

Het boek is aangename en ontspannende lectuur om en mag best mee onder de kerstboom.

Waarom dit boek niet opnemen in een aanbevolen leeslijst voor oudere leerlingen?

Bronnen

Menasse, Robert, De hoofdstad. Amsterdam-Antwerpen, De Arbeiderpers, 2018, 427 blz. Vertaald uit het Duits en met een nawoord door Paul Beers.

Van der Wal, K. Op zoek naar de ziel van Europa. Een cultuurfilosofische verkenning. Oud-Turnhout: Gompel&Svacina.

Over het NGVO: https://ngvo.eu

 

IMPULSiefje

Hieronder de korte inhoud van de artikels die eind december 2018 in Impuls 49 nummer 2 verschijnen

Van slagboom via dialoog tot hefboom. Onderwijskwaliteit en de veranderende rol van de inspectie, Lieven Viaene en Chris Van Woensel

Het zal u niet ontgaan zijn dat de onderwijsinspectie ondertussen vertrekt vanuit het Referentiekader voor Onderwijskwaliteit (OK) en daarvoor haar eigen Toepassingskader voor Onderwijskwaliteit (TOK) gebruikt om de onderwijskwaliteit van de scholen te peilen. De inspecteur-generaal schetst in Van slagboom via dialoog tot hefboom de veranderende rol van de onderwijsinspectie. Hij gaat vooral op de voorgeschiedenis van het OK-kader in en de impact ervan op het nieuwe kwaliteitstoezicht. De titel geeft heel goed weer hoe de onderwijsinspectie evolueerde van een controlerende instantie naar een dialogerende stimulator en facilitator van kwaliteitsontwikkeling.

Het gebruik van prestatiedata in lerarenteams. Een opstap naar professionele ontwikkeling? Roos Van Gasse

Datagebruik, databeheer, data-analyse moeten een objectief kader creëren om beter onderbouwde beslissingen te nemen (zie ook volgend artikel) en instructie te verbeteren. Maar om data passend te gebruiken, moeten we ze kunnen interpreteren en analyseren. Juist omdat databeheer een complex proces is, moeten leraren prestatiedata van leerlingen niet individueel maar in interactie gebruiken. In Het gebruik van prestatiedata in lerarenteams. Een opstap naar professionele ontwikkeling? roept Roos Van Gasse op om meer samen te werken en om meer informatie met elkaar te delen om gezamenlijke doelen te realiseren en gedeelde verantwoordelijkheden van resultaten van leerlingen op te nemen. Op die manier is de kans groter dat leraren professioneel sterker worden.

Oriënteringsadvies secundair onderwijs: hoe rationeel of intuïtief is dat? Kristin Van Lommel 

Ons onderwijs werkt als een sorteringssysteem waarin leerlingen op overgangsmomenten naar een volgend vakje gestuurd worden. Maar wat weten we over de manier waarop die beslissingen worden genomen? Welke bewijskracht wordt er in de weegschaal gelegd? Krijgt elke leerling dezelfde soort weegschaal? Hebben we eigenlijk wel inzicht in het besluitvormingsproces dat leraren tijdens een schooljaar doorlopen? Is die eindbeslissing het resultaat van analyses van toetsen, taken, observaties of is het eerder een algemene intuïtieve inschatting van capaciteiten, motivatie of interesses? In Oriënteringsadvies secundair onderwijs: hoe rationeel of intuïtief is dat? komt Kristin Van Lommel – op basis van haar onderzoek – kritisch uit te hoek omtrent oriënteringsadviezen die vaak te intuïtief te zijn, op basis van aannames, onvoldoende onderbouwd met gegevensverzameling en –analyses en die uiteindelijk de werkelijke competenties van leerlingen geen eer aandoen. Haar aanbevelingen zijn concreet en relevant.

Naar een pedagogie van vervoering, Luc De Man en Wouter Smets

Er is momenteel heel veel te doen omtrent de modernisering van het secundair onderwijs en hoe een en ander beter georganiseerd kan worden. De structuur van het Vlaams onderwijs vernieuwt vanaf september 2019. Onderwijs wordt voortdurend uitgedaagd om zichzelf heruit te vinden en daar zijn heel veel heftige discussies over. Maar wat opvalt in die discussies, debatten en media-aandacht is dat de rol van de leraar onderbelicht blijft. Er blijkt te weinig aandacht voor de persoon van de leraar die de vernieuwing moet realiseren. En de leraar mort. In Naar een pedagogie van vervoering gebruiken de auteurs het beeld van pedagogie van vervoering om na te denken over welke rol leraars hierin kunnen spelen. Leerlingen in vervoering brengen, uit hun comfortzone halen, begeleiden en begeesteren, daar staat de hedendaagse leraar meer dan ooit voor.

‘Voor u gelezen’

Redactielid Chris Van Woensel las Onderwijsbeleid in Vlaanderen van Martin Valcke en Roger Standaert en vindt dat de auteurs de ambitieuze doelen van hun boek waarmaken. Ze gaan ook de controverse niet uit de weg. Ze interpreteren feitelijke gegevens op basis van hun persoonlijk referentiekader. Dat roept vaak discussie op, maar gelukkig is het onderscheid tussen feiten en meningen duidelijk.

Leestips

Om af te ronden volgen drie leestips vanuit de redactie door Jan Bonne: Gelijke kansen in de scholen. Diversiteit in vijf thema’s van David Mitchell, Wat doen goede leraars anders? van Frans Ottenhof en Gerard Rozing en Omgaan met controverse en polarisatie in de klas van Maarten Alstein

De redactie

IMPULS, 49e JG., NR. 2, oktober – december 2018

Driemaandelijks tijdschrift

49e jaargang

1. 2 – oktober – december 2018

Een nummer bestellen of een abonnement nemen?

https://www.acco.be/nl-be/items/TAB000086/Impuls-Jaargang-2016-2017—enkel-abonnement

De kater van de accountability-druk in de Verenigde Staten

Met de ‘midterms’ in de VS als brandpunt in het nieuws, kan deze blog daar nog een schepje bovenop doen. Maar dan wel over onderwijs.

Waarover gaat het?

In Europa is het vaak gebruikelijk te verwijzen naar de gesofistikeerde kwaliteitscontrole in de Angelsaksische landen, zoals de Verenigde Staten, Engeland, Australië, Nieuw-Zeeland en Engelssprekend Canada. Het daar geldende rendementsdenken wordt dan nogal gemakkelijk overgeplaatst naar Europa. Vandaar in deze blog een beknopte schets van het wedervaren van deze kwaliteitscontrole in de VS, voornamelijk vanaf 2002, de datum van het goedkeuren van de No Child Left Behind Act. Dit strikte verantwoordingsprogramma met zijn uitloper ‘Race to the Top’ heeft ondanks een miljardeninvestering bitter weinig positiefs opgeleverd. Dit verhaal gaat over een geldverslindende en naïeve opvatting, waarbij leraren en scholen als schuldigen voor maatschappelijke ongelijkheid werden achtervolgd. Het kan tot lering dienen over het al te snel dumpen van maatschappelijke problemen op het onderwijs.

Voorgeschiedenis

De voorgeschiedenis dateert vanaf ongeveer 1983 met de onheilstijdingen over de kwaliteit van het onderwijs in de VS, meestal verbonden met het veelbesproken rapport ‘A nation at risk’. Daarbij is het goed voor ogen te houden dat het onderwijs in de VS een deelstaataangelegenheid is. Slechts in 1979 werd onder president Carter een centraal ministerie voor onderwijs ingesteld. Via grote geldstromen en bepaalde federale wetten probeert het centrale ministerie sindsdien de deelstaten te activeren voor bepaalde maatregelen van kwaliteitscontrole. Een eerste belangrijke wet onder Clinton was de America’s School Act in 1994. Eveneens onder de tweede legislatuur van Clinton werd in 2000 de ‘Goals 2000 Educate Act America’ gestemd. Die bevatte een sterke oproep om de resultaten van het onderwijs systematisch te testen. Een doorbraak kwam er bij het aantreden van president Bush jr in 2002, die de No Child Left Behind Act door het federale parlement loodste; overigens met de steun van de Democraten. Als gewezen gouverneur van Texas toonde Bush zich voordien al een groot voorstander van het verkleinen van de kloof tussen de prestaties van de autochtone leerlingen ten opzichte van de raciale minderheden, zoals de Afro-Amerikaanse en de Hispanics, maar ook leerlingen met een andere thuistaal dan de schooltaal. In Texas had hij al allerlei testprogramma’s op het getouw gezet om iets aan de ‘education gap’ te verhelpen.

No Child Left Behind (NCLB)

Bush nam zijn Texaanse vertrouweling Ron Page mee als minister van onderwijs. De NCLB Act werd in 2002 goedgekeurd met als inhoud een gesofistikeerd programma van toetsing en accountability. De nadruk lag op de achtergestelde minderheden. Iedere deelstaat werd verplicht een toetsenprogramma in te voeren gericht op volgende doelgroepen: raciale minderheden (Afro-Amerikanen, Hispanics), kinderen met een handicap, kinderen met een andere thuistaal en kinderen uit arme gezinnen. De opzet was dat tegen 2014 (het geplande einde van het programma) vrijwel alle kinderen voldoende moesten kunnen lezen en rekenen. Deelstaten mochten zelf hun toetsen construeren, echter binnen de volgende voorwaarden:

• jaarlijkse afname van een toets rekenen, lezen en natuurkennis in klas drie (negenjarigen) en acht (veertienjarigen);
• ten minste 95 % van de leerlingen moest aan de toetsen deelnemen;
• een veplichte procedure toepassen om de toetsresultaten te analyseren;
• jaarlijks publiek raporteren over de voortgang van de doelgroepleerlingen;
• voorzien in sancties voor de scholen die de gestelde normen twee jaar na elkaar niet halen (onder curatele plaatsen of zelfs sluiten).

De logica achter de maatregelen was de aanname dat de scholen te weinig druk ondervonden en dat er meer competitie moest komen. Zoals de toenmalige minister Page het uitdrukte: “ This new definition of accountancy will do more to shape the future of our education system than any law passed by Congress (Page, 2006, p. 472).”

Het resultaat van de wet was een ware tsunami van toetsen die in de diverse deelstaten werden afgenomen. Meer nog, leraren werden vaak afgerekend op de al dan niet bereikte vooruitgang van de kinderen op de toetsen. Dat leidde tot allerlei neveneffecten, zoals rankings en debatten op allerlei publieke fora die niet steeds getuigden van interpretatief vermogen ten opzichte van de metingen en de cijferlawines. De kritische geluiden groeiden, vooral bij verenigingen van leraren en ouders. Heel wat deelstaten namen ook meer afstand van de als aantrekkelijk bedoelde federale geldwortel. Het verloop van de NCLB-periode werd daarom gekenmerkt door voortdurende opstoten van verzet uit bepaalde staten en politieke strekkingen, die zich bleven verzetten tegen federale impact. Het federale parlement was vaak het toneel van hevige discusies hieromtrent, soms gepaard aan deelwetten om, naargelang de bestaande meerderheid, de impact van het centrale beleid al dan niet af te zwakken. Met die situatie werd de regering Obama bij haar aantreden in 2009 geconfronteerd. Na acht jaar beleid van de Republikeinen onder Bush was de regie toen aan de Democraten. Ook de Democraat Obama geloofde in de accountabilitytrend. Maar hij wilde aan de kritiek van de deelstaten wat tegemoet komen door een nieuw programma te lanceren naast het controversiële NCLB-programma. Dat werd het programma Race to the Top (RTT).

Race to the Top (RTT 2009)

Vanuit zijn kiesdistrict Chicago nam Obama op zijn beurt de superintendant van het grote district Chicago, Arne Duncan, mee als centrale minister van onderwijs. Hij stelde, naast de zes miljard voor NCLB, vier miljard dollar ter beschikking aan districten, die vrijwillig aan het programma Race to the Top zouden deelnemen. Tegelijkertijd stelde hij een gemeenschappelijk basiscurriculum voor in rekenen, Engels en maatschappelijke vakken (‘arts’). Voor het welslagen van dit gemeenschappelijk curriculum stelde Obama in 2012 het recordbedrag van 100 miljard dollar ter beschikking.

Ondanks heel wat oppositie tegenover dit centrale drukkingsmiddel, tekenden toch 40 deelstaten in voor het gemeenschappelijk programma en het onderdeel RTT. Het geld kwam immers goed van pas door de crisis van 2008 waardoor er in veel staten zwaar op onderwijs moest worden bezuinigd. Heel wat lerarenambten werden toen wegbezuinigd. Het programma van NCLB bleef ondertussen lopen, zij het dat Obama in 2013 de voorwaarden enigszins versoepelde, zonder evenwel toe te geven op het toetsenregime.

De voorwaarden om het geld voor Race to the Top – als keuze ten opzichte van NCLB – te ontvangen, bleven echter streng. De districten moesten een plan indienen, waarin voldoende accountabilitymaatregelen moesten zitten. Die moesten niet onderdoen voor de verplichtingen die reeds in NCLB waren voorzien. Zelfs werd gevraagd om loonbonussen te geven op basis van de voortgang in testprestaties. Veel nadruk lag ook op een strenge evaluatie van de leraren. Volgens de ideeën van minister Duncan moesten de tien procent zeer goede leraren beloond en de tien procent zwaksten ontslagen worden (Wiggins, 2016).

Het programma moedigde ook het oprichten van zogenaamde ‘charter schools’ aan. Dit zijn scholen, die los van de regionale overheden, op privé initiatief en toch gesubsidieerd, kunnen worden georganiseerd. (In Engeland nam minister Gove dit systeem over met het oprichten van ‘academies’ en ‘free schools’ in 2010).

Ook met RTT bleek de toetsenlawine te leiden tot veel weerstand. Die bereikte in 2014 een hoogtepunt met georganiseerd verzet van de lerarenverenigingen tegen wat smalend het ‘kookboekenonderwijs’ werd genoemd. Er werd onder meer het ontslag van Duncan geëist. In 2015 kwam massaal protest van ouderverenigingen tegen de toetsenobsessie. Uit een enquête bleek dat scholen in stedelijke districten niet minder dan 112 verplichte gestandaardiseerde testst moesten afleggen en dit tussen basisonderwijs en het einde van het secundair onderwijs (Zernike, 2015). Met de ‘Every Student Succeeds Act’ in 2015 kwam Obama enigszins tegemoet aan de critici, zonder evenwel toe te geven aan het inperken van de toetsen. Het protest verminderde echter niet zodat Obama zelf in 2016 een oproep deed om te matigen met het afnemen van toetsen. Duncan zelf nam ontslag in december 2015 en werd opgevolgd door een meer anvaardbare figuur, John B. King. Met het aantreden van president Trump in januari 2017 en de aanduiding van een buitenstaander als minister van onderwijs, lijkt het erop dat de centrale overheid zich meer zal terugtrekken ten voordele van het eigen beleid van de deelstaten en vooral ten voordele van de privatisering van het onderwijs.

De ‘kater’ van tien miljard dollar

Sinds de NCLB Act in 2002 (2002 – 2014) en de huidige situatie is er meer dan tien miljard dollar besteed aan accountability pogramma’s als NCLB en Race to the Top. De resultaten zijn echter ontgoochelend. Een evaluatie van het NCLB-programma in de VS als geheel, door C. Bjork stelt het als volgt (Bjork, 2016, p. 20-31):

• de prestaties van de leerlingen zijn, op basis van de gebruikte instrumenten, niet gestegen;
• er is geen daling in de kloof tussen autochtone kinderen en de geviseerde doelgroepen;
• als gevolg van de toetsendruk is er meer drop-out dan voorheen.

Tegelijkertijd is de hiërarchie van wiskunde en lezen op alle andere leerinhouden versterkt. Daarnaast heeft het algemeen gebruik van meerkeuzevragen geleid tot een massale toename van ‘test-taking’-strategieën en een commerciële aanwas van voorbereidende toetsenboekjes. Tekstboeken en leermethodes worden opgesteld in de richting van het klaarstomen voor de toetsen. Ten slotte, en zeker niet te verwaarlozen, is de fundamentele pedagogische relatie tussen leerling en leraar verwaterd. Leraren hechten minder belang aan het sociaal en emotioneel welbevinden van de leerlingen ten voordele van het presteren op testscores.

Ter overweging

Los gezien van de grote vooruitgang op het gebied van de psychometrie, ingebed in een geloof van de sterke meetbaarheid van menselijk gedrag, botst dit ‘paradigma’ nu op zijn grenzen. Er is nood aan een nuancering van die meetbaarheid en wellicht ook aan een nieuw, meer genuanceerd conceptueel raamwerk over het meten van menselijk gedrag, inbegrepen de resultaten op toetsen. Daarnaast is het duidlijk dat het onderwijs geen stoplap is om maatschappelijk bestaande ongelijkheid op te lossen.

Bronnen:

Bjork, Chr. (2016). High-stakes schooling. What we can learn from Japan’s experiences with testing, accountability and education reform. Chicago: Chicago Univ. Press, 251 blz.

Carlson, J.S.& Levin, J.R.(Eds) (2005). The No Child Left Behind Legislation. Educational research and federal funding. Greenwich, Ct: Information Age Publishing, 150 blz.

Page, R. (2006). No Child Left Behind: the ongoing movement for public education. Harvard Education Review, 76, n° 4, 461-473.

Standaert, R. (2014). De becijferde school. Meetcultus en meetcultuur. Leuven-Den Haag: Acco, 278 blz.

Ravitch, D. (2010). The dead and life of the great American school system. How testing and choice are undermining education. New York: Basic Books, 283 blz.

Zernike, Kate (2015). Obama administration calls for limits on testing in schools. The New York Times, 24 okt.

Wiggins, K. (2016). Former US education secretary Arne Duncan believes increasing pay will attract more talent to teaching. Times Education Supplement, 15 april.

Zhao, Y. (2018). What works may hurt. Side effects in education. New York: Columbia University, Teachers College Press, 168 blz.

 

 

 

 

 

 

 

Tof presenteren en doceren, maar wat blijft er hangen? Wat zegt Doctor Fox?

Waarover gaat het?

Bij presentaties, doceerlessen of hoorcolleges is de manier waarop een leraar of docent doceert blijkbaar zeer belangrijk. Het principe van ‘the medium is the message’ wordt al vaak toegepast in allerlei domeinen van communicatie. De kunst van het doceren, verkopen of overtuigen is al eeuwen lang bekend bij marktkramers. Er zijn ook historisch bekeken, genoeg voorbeelden van gewiekste volksmenners die een massa konden enthousiasmeren c.q. manipuleren. Het is daarom niet ongewoon dat het ook werkt bij leerlingen en bij hun kijk op de doceerprestaties van hun leerkracht.

Maar dat kan erg misleidend zijn, zoals blijkt uit het bekende ‘Doctor Fox-experiment’ (William, 2016, 54). In dit experiment werd een acteur ingehuurd om voor hooggeschoolde zorgverleners (bijvoorbeeld psychiaters, psychologen, leraren en directies van scholen) een nieuwe, fictieve theorie te introduceren. Het was iets over speltheorie, zogenaamd afkomstig uit de wiskunde. De acteur werd voorgesteld als Doctor Fox, een autoriteit op het gebied van de toepassing van wiskunde op menselijk gedrag. De acteur was op voorhand grondig getraind in het gebruik van neologismen, contradictorische stellingnamen, vage taal en slagzinnen. Tegelijkertijd werd de voordracht doorspekt met humor, expressiviteit en zelfs verwijzingen naar gebieden die totaal niets met de inhoud te maken hadden.

Nadien werden de toehoorders gevraagd om de uiteenzetting te evalueren. Het aantal positieve commentaren was zo aanzienlijk dat het om een ratio van zes positieve tegen één negatieve commentaar ging.

Verborgen populisme

Verder onderzoek in die lijn van dit Doctor Fox-effect bij het doceren, gaat na of er een verschil is tussen leerlingentevredenheid enerzijds en het beheersen van de leerstof anderzijds. Merkwaardig is dat leerlingen die erg houden van een geëngageerde en expressieve doceerstijl weinig letten op de inhoud en dus minder presteren op de daarop geënte toets. Leerlingen geven de leraar ook goede beoordelingen bij een slechte inhoud als die leraar dat op een leuke wijze doet. Volgens de onderzoekers scoren ze een doceerles in geëngageerde stijl met zeer weinig inhoud even goed als een analoge expressieve les met zes maal zoveel inhoud. Dat wil zeggen dat de expressiviteit van de docerende leraar een zeer sterk effect heeft op de tevredenheid van de leerlingen en hun beoordeling van de lessen van de leraar. Maar – en dit is de valkuil – die tevredenheid gaat slechts in geringe mate gepaard met het beheersen van de leerstof als je die vergelijkt met minder expressieve en leuke leraren.

Is het onderwijs hier anders dan wat we vaak in mediaspektakels meemaken?

Toffe leraars

Dit zogenaamde ‘Doctor Fox-Effect’ maakt ook duidelijk dat de beoordelingen van een leraar door de leerlingen niet noodzakelijk de goede leraars op inhoudelijk vlak aanduidt. Als die beoordelingen meetellen voor de evaluatie van leraren, kan dat leiden tot perverse neveneffecten. Leraren gaan zich aanpassen aan de tevredenheid van de leerlingen en doen daardoor zware toegevingen aan de inhoud van hun lessen. Het zijn dan toffe leraren, maar ze leveren de leerlingen te weinig inhoudelijke garantie. Dit betekent uiteraard niet dat leraren niet tof mogen zijn. Alleen moeten ze beducht zijn voor de effecten.

Ter overweging

Wat te denken van blitzpresentaties met een hoog showgehalte (cartoons, foto’s en massale leuke decoraties)? Is een eenvoudige powerpointpresentatie dan beter? Waar steek je het meeste van op? Speelt daarin ook een Doctor Fox-effect?

Bron: William, D., Leadership for teacher learning. West Palm Beach FL., Learning Sciences International, 2016, 276 blz.

Een nummer bestellen of een abonnement nemen?

 

PISA, de wereldverbeteraar

Waarover gaat het?

Nu het stof van de doemberichten bij het begin van het schooljaar wat is gaan liggen, is het misschien goed om eens afstandelijk ernaar te kijken. Opvallend bij de meeste van deze boodschappen was de prominente plaats die er te vinden was over onze internationale situatie, die dan gemeten werd op basis van de PISA toetsen. Nu is het zonder meer bedenkelijk de kwaliteit van een uitermate complex onderwijssysteem weer te geven door als maatstaf drie cijfers op drie toetsen te nemen. Nog bedenkelijker is dat er op die basis rangschikkingen van landen worden gemaakt, die totaal niet met elkaar vergelijkbaar zijn. Je zou kunnen stellen dat de prestaties op dergelijke toetsen zeer sterk bepaald worden door de cultuur van een land, de geschiedenis ervan, de geografische context en het onderwijssysteem waarin de ondervraagde inhouden zitten. Nochtans was enige kritische zin hieromtrent ver te zoeken.

Wat is PISA?

Pisa is een driejaarlijkse toets, georganiseerd door de OESO, een bij uitstek economische organisatie, om op basis van gemeenschappelijke toetsen te peilen naar de kwaliteit van onderwijssystemen en die dan te vergelijken. Dat is een erg ambitieuze doelstelling waarvoor kosten noch moeite gespaard worden. De driejaarlijkse afname van die toetsen wordt begeleid door een strikt geoliede machine, uitmondend in een soort driejaarlijkse hoogmis met een soort zegen urbi et orbi eraan verbonden. Na een dergelijke afkondiging vind je in de hele wereld dezelfde samenvattingen en dezelfde geprefabriceerde sheets met diagrammen, wolkendiagrammen en dergelijke. Kortom, gesneden brood en zeer aanlokkelijk voor economen, die gewoon zijn om te vergelijken via bbp en allerlei economische indicatoren. Voor economen is het logisch dat je de zichtbare indicator ‘geld’, ‘geldverschuivingen’, ‘geldtransacties’   kan vervangen door punten op toetsen. Via die weg belanden de resultaten bij politici, die wel regelmatig economische publicaties te verwerken krijgen, maar nauwelijks pedagogische. De verleiding wordt dan groot om met allerlei correlaties het verband aan te tonen tussen economische indicatoren (bijvoorbeeld bbp) en de resultaten op de wereldwijde toetsen.

Helaas, was het maar zo eenvoudig. Punten zijn namelijk steeds vereenvoudigingen van een menselijk gedrag, zijnde in dit geval een antwoord op gestelde vragen. Probleem is echter dat we in de menswetenschappen niet beschikken over natuurwetenschappelijke schalen zoals afmetingen, graden, frequenties, ampères, voltages en noem verder maar op. Om gemakkelijk te kunnen tellen, moet je dus schoolprestaties uitdrukken in cijfers. Zo ga je er bijvoorbeeld gemakshalve van uit dat je op iedere meerkeuzevraag één punt zet, waarbij je stelt dat ieder beantwoorde vraag dezelfde waarde heeft. Dat is in de realiteit natuurlijk niet zo. Bekijk het concreet: leraar X vindt dat je op een bepaalde vraag 6 punten moet zetten, leraar Y houdt het bij 10 en leraar Z houdt het bij 3.

Een gevaarlijke evolutie: ‘worldwide standards’

De OESO is ambitieus en stelt in feite dat zij de heilige graal in handen heeft om te bepalen wanneer een land goed presteert op alle fronten, wanneer het goed scoort op de PISA toetsen wiskunde, natuurwetenschappen en lezen. Dat is erg gevaarlijk, want niemand kan bewijzen dat de gestelde vragen overeenkomen met wat in een land precies aan de orde is. Of waar men in dat land belang aan hecht of onder welke contexten men daar die inhouden vooropstelt. Dat is wat men in het jargon de validiteit van een toets noemt. Je kan even goed een andere toets maken, die je in alle landen afneemt. Het enige duidelijke is, dat ieder land dezelfde toets krijgt. Of die toets past bij wat daar leeft, is een andere en bediscussieerbare kwestie.

Gevaarlijk is ook het eindeloos correleren van uitslagen met bijvoorbeeld antwoorden op vragenlijsten, waarbij men vaak vergeet dat die correlaties meestal geen oorzakelijk verband aanduiden. Maar niet geïnformeerde leken en vooral op sensatie gerichte media zullen dat wel doen. De verregaande stellingen dat er een duidelijk verband bestaat tussen het presteren op die toetsen en economische situaties en welvaart zijn zelfs beangstigend.  Het gezond verstand zegt natuurlijk, dat als je meer geld stopt in het onderwijs, de kans ook groter is dat je betere resultaten krijgt. De omgekeerde weg is niet zomaar bewijsbaar.  Verbanden tussen kwaliteitsindicatoren van een onderwijs en economische factoren zijn zeer complex en contextgebonden. Daarom zullen bijvoorbeeld ontwikkelingslanden nooit beter presteren dan rijke landen, tenzij ze van hun onderwijs een teaching-to-the-PISA maken.

Dan moet er verder nog gekeken worden naar de methodologische moeilijkheden die zich voordoen om een dergelijke grootschalige toets te ontwerpen.  Dat is al niet gemakkelijk voor een toets binnen één land. Wanneer je dat doet voor een groep landen, worden dat moeilijkheden in het kwadraat.

Wat kunnen we er wel mee doen?

Het is te kort door de bocht om te stellen dat dergelijke toetsen geen nut hebben. Doordat men op systematische wijze achtergrondgegevens bij leerlingen en directies verzamelt, kan je een zeer rijke bron van data verkrijgen. Die data kan je relateren aan de toets in kwestie (zelfs als die niet valide is). En zo kan je interessante tendensen op het spoor komen. Omdat de data ter beschikking staan, kunnen er allerlei deelanalyses worden gemaakt. Bijvoorbeeld de verschillen tussen leerlingen met een migratieachtergrond en autochtone. Of verschillen tussen hoog-en laagpresteerders. Alleen moet je dan de interpretatie over laten aan de experten, die het plaatselijke onderwijs in zijn context, geschiedenis en cultuur kennen.

Alleen heeft het geen zin om rankings van landen te maken. Een onderwijssysteem moet worden afgerekend op de doelen die in dat onderwijssysteem vooropstaan. In ons land zijn dat de eindtermen. Daarover bestaan er al sinds 2002 jaarlijks een of twee peilingsproeven. Maar daar lees je nauwelijks iets over in de media.

Bronnen

Koretz, D. (2017). The testing charade. Pretending to make schools better.  Chicago, Th University of Chicago Press, 275 blz.

Meyer, H. & Benavot, A. (Eds) (2013). Pisa, power and policy.  Oxford, Symposium Books,  355 blz

OECD (2016). PISA 2015 results. Vol. I.  Excellence and equity in education. Paris: OECD, 492 blz.

OECD (2016). PISA 2015 results. Vol. II. Policies and practices for succesful schools. Paris: OESO,  468 blz.

Smith, W.C. (Ed.) (2016).  The global testing culture shaping education policy. Oxford, Symposium Books, 302 blz.

Standaert, R. (2014). De becijferde school.  Meetcultus en meetcultuur. Leuven: Acco,  283 blz.

Standaert, R. (2018). PISA obesitas kan je gezondheid schaden. Impuls, 48, n° 3, 104 – 111.

Een nummer bestellen of een abonnement nemen?