“Regelmatige, gevalideerde netoverschrijdende proeven” (startnota regeringsvorming, augustus 2019). De verleiding van het simplificeren.

Waarover gaat het?

Reeds geruime tijd zien we hoe de boodschap van het dalende onderwijspeil in Vlaanderen zich als een epidemie verspreidt binnen de media. En dan wordt nogal gemakkelijk gesteld dat we internationaal zakken in bepaalde rankings. Het wondermiddel om de kwaliteit te verhogen zijn dan centrale, opgelegde toetsen.

Er is echter niet zo iets als DE onderwijskwaliteit. Onderwijssystemen zijn uitermate complex en zijn het resultaat van een veelheid van interagerende factoren. Het onderwijs is al om te beginnen de neerslag van wat er in een bepaalde samenleving leeft. Het hoeft daarom niet veel uitleg om te stellen dat samenlevingen en identiteiten over de wereld grondig van elkaar verschillen. Samenlevingen in China, Zuid-Korea en Singapore bijvoorbeeld verschillen grondig van de onze. Maar ook korter bij huis is dat zo. Het Nederlandse onderwijssysteem, nochtans met eenzelfde moedertaal, is nauwelijks vergelijkbaar met het Vlaamse. De klemtonen die de diverse samenlevingen leggen voor hun onderwijs zijn dan ook logischerwijze verschillend. Het kan nuttig zijn om te weten welke klemtonen men in een bepaalde maatschappij legt, maar dat wil nog niet zeggen dat je die op één lijn kan zetten en dus kan vergelijken. Kort gesteld bestaan er geen wereldwijde eindtermen buiten het feit dat kinderen best leren lezen, rekenen en schrijven. Rankings maken van de kwaliteit van het onderwijs in de diverse landen heeft dus evenveel zin als stellen dat je een Chinese Chowchow hond vergelijkt met een Finse Spits herdershond en een Mechelse Scheper. Het zijn allemaal honden, maar welke is de leukste?

Vele doemboodschappen komen uit dergelijke internationale toetsen, met vooral de PISA-toetsen.  Die zijn gesponsord door een bij uitstek economisch georiënteerde organisatie, die in de resultaten op die proeven een verleidelijke indicator vindt om er een verband met economisch vooruitgang in te zien. Economen werken graag met indicatoren en omdat geld een vrij hapklare materie is, leent zich dat ook goed tot indicatoren voor economische situaties. Dat is echter niet zo voor onderwijskunde, psychologie, sociologie en andere menswetenschappen. Je hebt daar geen graden, meters, seconden, voltages en dergelijke meer. Er is geen nulpunt van geschiedenis, taal, fysica, lichamelijke opvoeding of eender welk vak. Metingen in de menswetenschappen gaan steeds uit van aannames, die men dan in cijfervorm omzet. Maar het gaat precies om die aannames, wanneer je over kwaliteit praat. De statistiek die men – vaak zeer gesofistikeerd –  op die cijfers uitvoert, is uiteraard wiskundig correct. Alleen worden de aannames toegedekt. En die aannames zijn in feite de eigen normen en waarden van een samenleving (met eindtermen), van een opvoedingsproject of van een school. Cijfers op toetsen en examens hebben dus maar waarde voor zover ze de eigen doelen op een overeengekomen wijze mathematiseren, met in het achterhoofd dat het steeds om vereenvoudigingen van de werkelijkheid gaat. Cijfers zijn verleiders tot simplificeren en dat geldt nog in het kwadraat als je die cijfers internationaal gaat vergelijken tussen onderwijssystemen die grondig van elkaar verschillen.

Uitspraken doen over kwaliteit op basis van internationale proeven zijn dus nog meer onderhevig aan onvergelijkbaarheid dan cijfers, die betrekking hebben op bijvoorbeeld de eigen eindtermen. Het gaat steeds om benaderingen.

Aannames als vereenvoudiging

Toetsen en proeven zijn dus steeds benaderingen van een leergedrag op basis van aannames. Naarmate die aannames breder gedragen zijn en dus het resultaat van een democratische consensus, is de benadering beter bruikbaar. Aannames kunnen variëren van strikt persoonlijke tot in groep of democratisch overeengekomen axioma’s. Dergelijke vereenvoudigingen van het te meten leergedrag kunnen duidelijker worden met enkele voorbeelden.

Voorbeeld 1

Leraar X maakt een samenvattende toets over zijn vak. Hij heeft twaalf vragen voorbereid. Hij zet op iedere vraag een aantal punten, maar zorgt ervoor dat het geheel 100 is.

• Maar waarom 12 vragen en geen 10 of een ander aantal?
• Heeft hij dan een goed staal van alle concrete doelen?
• Waarom op 100 en niet op 50 of 20?
• Collega’s met hetzelfde vak en in hetzelfde jaar hebben andere vragen gemaakt en dus ook een andere puntenbedeling.

Voorbeeld 2

Door het gemak van elektronische correctie stellen we een toets op met 40 meerkeuzevragen.

• Opnieuw: waarom 40 en niet 30 of 50 of een ander aantal?
• Op iedere vraag zetten we 1 punt. Maar: is iedere vraag even belangrijk? Uiteraard niet, maar het telt wel gemakkelijk.
• Bij meerkeuzevragen worden vaak fouten gemaakt doordat afleiders de leerlingen in verwarring brengen. Het wordt vaak spitstechnologie om nog goede afleiders te vinden. Vandaar ook heel wat ruis in de validiteit van die vragen.

Voorbeeld 3: centrale toetsen

We gaan nu de aannames centraliseren. Er is dan maar één mogelijke aanname.

• Hoe komen we tot een algemene aanname?  Uiteraard kunnen we tot een democratisch verantwoorde aanname komen door eindtermen of doelstellingen een draagvlak te geven. Dat kan na een zorgvuldig georganiseerde, democratische procedure om eindtermen vast te leggen.

Voorbeeld 4: complexe doelen

In vorige voorbeelden ging het om doelen waarvan je de oplossing kan controleren als fout of niet fout. Maar wat als je te doen hebt met een opstel, een verhandeling, een ontwerp van een elektrische installatie, een boekbespreking, een project, een ontwerpmenu voor een feestmaaltijd, een artistieke prestatie enzovoort?

Daar zit je met gestandaardiseerde toetsen muurvast. Dan kom je bij evaluatievormen uit, die meer kwalitatief zijn en dus ook moeilijker.

Van aannames naar cijfers

Wanneer we vragen ontwerpen om doelen te meten, zien we ook een opvallende diversiteit. Je kan iedere doelstelling via diverse items proberen te meten. Stel dat je de doelstelling hebt: “de oppervlakte van een driehoek berekenen”. Als je de oefening maakt, zie je dat er bijvoorbeeld zes mogelijke vragen opduiken. Gemiddeld kom je toch uit op een zestal varianten, die wel logisch lijken, maar toch verschillen in moeilijkheidsgraad bij de antwoorden. Vaak zijn er meningsverschillen of de vraag ook wel voldoende de inhoud dekt. Dat is dus al niet zo gemakkelijk.
Maar dan komt het vervolg: iedere vraag krijgt immers een cijfer. We wegen dus iedere vraag en quoteren ze met een cijfer volgens belangrijkheid. Dat is een subjectieve ingreep. Je kan wiskundig als oplossing werken met een normaalverdeling zodat je de vragen van een toets zodanig ‘masseert’ dat ze in moeilijke, middelmatig moeilijke en moeilijke kunnen worden ingedeeld. En dan kan je daar uiteraard de hele vergelijkingsstatistiek op toepassen. Maar die moeilijkheidsgraad hangt dan weer af van de samenstelling van de groep waarmee je werkt.

Als je discussies wil vermijden, kan je gemakshalve iedere meerkeuzevraag één punt laten opleveren. Als we statistisch willen werken en bewerken, moeten we dus wel op iedere aanname een cijfer zetten. Zo niet kunnen we geen gemiddeldes, standaarddeviaties, significantieniveaus, meerniveau-analyses berekenen. En als je dan de ruwe uitslagen wil corrigeren voor socio-economisch milieu, etniciteit, thuistaal… moet je daar ook een maat voor kiezen. Als je die maat (zeg maar becijferde aanname) verandert, wijzigt je formule en dus ook de rangschikking.

Als we de proeven hebben opgesteld met de mathematisering ervan in cijfers, nemen we dus als een soort erfzonde de aannames mee, die hierboven werden geïllustreerd. In de menswetenschappen en dus ook in de toetsenpraktijk bestaat geen natuurwetmatige exactheid. Alle cijfers zijn de zichtbare ijstop, maar verbergen de onderliggende ijsdelen.

De verleiding

Doordat we met toetsen en proeven werken, hebben we kwalitatief gedrag van een leerling in een cijfer omgezet. Daarmee hebben we de realiteit gereduceerd. Maar aantrekkelijk is dan wel de mathematische verwerking waarbij we statistisch allerlei gevolgen kunnen trekken met gemiddeldes, standaardafwijkingen, correlaties, significantieniveaus, meerniveau-analyses. En zoals wiskunde een eigen strikte logica heeft, zo heeft ook de statistiek die logica. Bij natuurwetenschappelijke schalen van graden, meters, stralingen, druk, bloeddruk en noem maar op kan je dat onbeperkt doen. Alle metingen zijn overal dezelfde. Maar dat is niet zo met begrijpend lezen, geschiedenis, wetenschappen, mondeling taalgebruik, lichamelijke opvoeding, burgerzin, mediawijsheid enzovoort. Daar bestaan geen universeel geldende schalen voor.

Toetsen als hulpmiddel

Als we ons bewust zijn van de aannames, zijn toetsen wel degelijk een interessant hulpmiddel. Ze helpen ons om een complexe realiteit iets duidelijker voor te stellen. Vergelijkingen binnen een afgelijnde groep kunnen leraren op weg helpen om de positie van een leerling beter te zien.

Op die focus zijn ook de peilingsproeven, de paralleltoetsen, de ijkings-en instaptoetsen, de netgebonden toetsen gebaseerd. Ze helpen leraren, scholen en leerlingen om zichzelf te situeren en om remediëring of uitbreiding toe te passen. De aannames zijn goed afgesproken voor de betrokken doelgroep en we blijven dan binnen die aannames de bekomen resultaten interpreteren.

Dan werken toetsen kwaliteitsbevorderend.

Wanneer het opgelegde toetsen worden die voor iedereen verplicht worden, dan komt het spook van de beperkte meetbaarheid, de verschraling van het curriculum en het’ teaching-to-the-test’ om de hoek kijken. Dan zetten we de deur open voor centrale examens met alle nefaste gevolgen daarvan. Het vergelijken van scholen en het klaarstomen van leerlingen op die toetsen, zitten in het kielzog van centraal opgelegde toetsen. Het onderwijs wordt dan in zijn vormingsopdracht meer en meer gereduceerd tot een toetsinstituut. Wat niet getoetst wordt, valt dan meer en meer buiten de focus van de vorming. Op termijn kiezen we dan voor de vorming van conformistische, geüniformiseerde burgers ten nadele van doelstellingen voor creatief denken, waardevorming, artistieke vorming, ethiek en mentale en lichamelijke gezondheid. Complexe en moeilijk meetbare doelen zullen in het gedrang komen.

Overigens, in een tijd van bezuinigingen, is het belangrijk het kostenplaatje van ‘regelmatige, gevalideerde en netoverschrijdende proeven’ te bekijken. Het zal gaan om heel wat miljoenen. De bestaande peilingsproeven, paralleltoetsen, ijkings-en instaptoetsen vervullen een kwaliteitsverhogende rol. Gecombineerd met een degelijk inspectiesysteem en een flink beleidsvoerend vermogen van scholen, is de (dure) meerwaarde van de voorgestelde proeven uitermate twijfelachtig.

Bronnen

• Kahneman, D. (2016). Ons feilbaar denken. Business Contact, 557 blz.
• Koretz, D. (2018). The testing charade: pretending to make schools better. Chicago: University of Chicago Press, 214 blz.
• Meyer, H.D. & Benavot, A. (eds) (2013). PISA, power and policy. The emergence of global educational governance. Oxford: Symposium Books, 355 blz.
• Muller, J.Z. (2018). The tyranny of metrics.  Princeton: University of Princeton Press, 219 blz.
• Smith, W.C. (Ed) (2016). The global testing culture shaping education policy, perceptions and practice. Oxford: Symposium Books, 202 blz.
• Standaert, R. (2014). De becijferde school. Leuven-Den Haag: Acco, 273 blz.
• VLOR (2019). Advies over ijkings-en instaptoetsen. Brussel: Vlaamse onderwijsraad, 7 blz.
• Wiliam, D. (2013). Cijfers geven werkt niet. Meppel: Ten Brinke/Didactief, 73 blz.

Neem een abonnement op Impuls.

Passend onderwijs: het Nederlandse M-decreet

Waarover gaat het?

Net zoals in Vlaanderen, heeft Nederland een regeling uitgewerkt om kinderen en jongeren met bijzondere noden zoveel mogelijk op te nemen in het regulier onderwijs. Na een periode van voorbereiding en discussie werd de Wet passend onderwijs in 2014 van kracht. De bedoeling was het aantal doorverwijzingen naar het buitengewoon onderwijs te verminderen en een beter onderwijs te bieden aan jongeren met speciale noden, waarvan het aantal op 20 % van een leeftijdsgroep wordt geschat. Ook moest er iets worden gedaan aan het probleem van de ‘thuiszitters’, kinderen waarvoor er geen aangepast aanbod beschikbaar is. Het gaat om leerlingen die meer dan drie maanden (gemeten op een bepaald ogenblik) thuis zitten. In 2017/18 ging het om ongeveer 4.500 leerlingen, die geen gepast onderwijs hadden gevonden.  Gezien het ambitieuze opzet voorziet de Wet in een bestendig evaluatieproces tussen 2014 en 2020. Er zijn inmiddels al heel wat voortgangrapportages verschenen.

Er zijn opvallende gelijkenissen met de beweging rond het M-decreet in Vlaanderen. Wellicht is de Vlaamse regeling gedeeltelijk uitgewerkt naar analogie met de Nederlandse initiatieven rond meer inclusie. Het loont daarom de moeite de evolutie in Nederland van dichterbij te volgen.

De organisatie van passend onderwijs

Een belangrijk uitgangspunt van passend onderwijs is de zorgplicht. Die houdt in dat als ouders hun kind (schriftelijk) in een school aanbieden, de school verplicht is dat kind op te nemen, tenzij er zware argumenten zijn die de school kan aanbrengen. De school moet bij niet aanvaarding met de ouders een gesprek voeren en een alternatieve school of voorziening voorstellen. De gelijkenis met het draagkrachtprincipe in Vlaanderen is duidelijk.

Daarnaast is er een coördinerend mechanisme uitgewerkt via 150 samenwerkingsverbanden (SV’s) voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Die SV’s zijn belangrijk omdat de subsidiëring voor de aanpak van passend onderwijs aan de SV’s wordt toegekend. Het is dus het SV dat de gelden over de scholen en de initiatieven verdeelt. Het beheer van die SV’s gebeurt via een participatieve werkwijze waarin ook de ouders sterk zijn vertegenwoordigd. De samenwerkingsverbanden zijn goed vergelijkbaar met de regionale ondersteuningsnetwerken in Vlaanderen.

De samenwerkingsverbanden hebben een grote mate van vrijheid, waardoor er ook landelijk grote verschillen in aanpak zijn. Soms gebeurt het dat er een carroussel van scholen en voorzieningen op gang komt, zodat een kind nergens terecht komt. Ongeveer de helft van de SV’s heeft daarom een arbitrage-instantie ingevoerd, die bekleed wordt met de zogenaamde doorzettingsmacht. In dat geval is er een beslissing die bindend is voor school en ouders. Ondertussen blijkt evenwel dat ouders vaak niet akkoord gaan met die beslissing en dus blijven ‘shoppen’, met thuiszitten als gevolg. Maar ook zonder doorzettingsmacht kunnen ouders en scholen in beroep gaan bij een geschillencommissie.

Voor het beroepsgerichte onderwijs (VMBO en MBO) is er een eigen regeling, maar ook met zorgplicht. Alleen is daar de indeling in samenwerkingsverbanden moeilijk, gezien de grote variatie in aangeboden beroepskwalificaties. Wel wordt ook meer en meer het bestaande Leerweg Ondersteunend Onderwijs (LWOO) geïntegreerd in de samenwerkingsverbanden. (LWOO is extra remediëringsonderwijs dat aan leerlingen in het VMBO kan worden verstrekt, na een bepaalde diagnose).

Door de grote mate van vrijheid in de interventies en afspraken bij de samenwerkingsverbanden ontstaan er ook grote verschillen in werkwijzen. Interventies hebben voornamelijk te maken met bijkomende uren remediëring, ongeveer zoals dat in Vlaanderen is gepland via de regionale ondersteuningsnetwerken.

Ervaringen

Zoals gesteld, is in een uitgebreid evaluatieprogramma voorzien gedurende de periode 2014-2020. Regelmatig verschijnen er dan ook deelstudies en deelrapportages. Uiteindelijk zal dan een synthese komen in 2020, die dan zal aanleiding geven tot een meer definitieve politieke besluitvorming.

Voorlopige resultaten uit die deelrapporten geven bepaalde tendensen aan. Enkele opvallende elementen hieruit.

• Uit vrijwel alle rapporten blijkt dat leraren vinden dat er te weinig middelen zijn om passend onderwijs te doen slagen.
• Scholen en schoolbesturen zijn uiteindelijk de beslissers. De samenwerkingsverbanden zijn netwerken, die geen echte beslissingsmacht hebben. Die beslissingsrelatie is voor discussie vatbaar.
• Er is vaak een spanning tussen de eis van ouders om te kiezen en de voorgestelde oplossingen voor plaatsing van een leerling.
• Ouders schrijven zich vaak in bij verschillende scholen.
• Scholen houden zich vrij goed aan de zorgplicht, al is er een minderheid die strategisch gedrag toont om de zorgplicht te ontlopen.
• Er is vraag naar samenwerking met de jeugdhulp, die in Nederland gedecentraliseerd is naar de gemeenten.
• Voor kinderen met complexe problemen (bijvoorbeeld gedragsproblemen, psychiatrische symptomen, autisme) wordt gezocht naar mogelijkheden voor gesubsidieerd thuisonderwijs, gedeeltelijk thuisonderwijs en privé inbreng van remedial teachers.

 

Bronnen

Gheysen, Tine (2019). Het M-decreet. Wat kunnen cijfers ons vertellen? Caleidoscoop, n° 3, 40-46.

Ledoux, Guuske e.a. (2019). Centrale thema’s in de Evaluatie Passend onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, 22 blz.

Onderwijsraad (2018). Passend onderwijs opnieuw onder de aandacht. Den Haag: Onderwijsraad.

Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)  https://www.nro.nl/

https://www.EvaluatiePassendOnderwijs.nl

Een nummer bestellen of een abonnement nemen?

IMPULSiefje

Sleutels tot eindtermenimplementatie, Danny Van den wouwer

Danny Van den wouwer getuigt in Sleutels tot eindtermenimplementatie over een casestudy die hij deed naar aanleiding van eindtermenimplementatie Frans voor de eerste graad A-stroom in 2010. Tegelijk grijpt de auteur de kans om de gebrekkige implementatie van de eindtermen binnen het Vlaams secundair onderwijs aan te kaarten. Een gebrekkige implementatie kan immers de modernisering van het secundair onderwijs bedreigen, want de Vlaamse overheid wil juist via de eindtermen hervormen. Zijn resultaten kunnen eindtermenontwikkelaars, leerplancommissies, pedagogische begeleidingsdiensten, schoolleiders en lerarenopleiders inspireren om de implementatie van de nieuwe eindtermen te faciliteren en te optimaliseren. De auteur biedt daarvoor vijf sleutels met suggesties, aanbevelingen, actieplannen en heel veel ideeën en inspiratie.

Eindtermen basisgeletterdheid: vier mogelijke scenario’s. Hoe zal de eerste graad met de nieuwe eindtermen basisgeletterdheid omgaan? Sarah Sap en Marlies Tuttens

Ik denk dat velen onder ons geïnteresseerd zijn hoe de eerste graad met de nieuwe eindtermen basisgeletterdheid zal omgaan. Sarah Sap en Marlies Tuttens maakten een kritische analyse in Eindtermen basisgeletterdheid: vier mogeljke scenario’s van de mogelijke valkuilen van die nieuwe eindtermen. De invoering van de eindtermen basisgeletterdheid heeft al tot controverse geleid. De overheid hoopt dat zoveel mogelijk leerlingen op individueel niveau die eindtermen halen. Maar een 100%-beheersing kan je toch onmogelijk garanderen, rekening houden met grote heterogeniteit van leerlingen en klasgroepen. Hoe zullen we kijken naar scholen waarvan een groot deel van de leerlingen de eindtermen basisgeletterdheid niet zullen halen? En als ze die eindtermen niet halen, mogen ze dan niet over naar de tweede graad? Moeten ze dan overzitten? De auteurs bespreken vier mogelijke scenario’s.

Talent voor leren en werken, Tom Rydant

Hoe kan kwaliteitsvol onderwijs zorgen voor een goede aansluiting van BSO-, TSO-opleidingen op het stelsel leren en werken? In Talent voor leren en werken staat de auteur stil bij de factoren die opleidingen in het beroeps-, deeltijds en technisch onderwijs kunnen opwaarderen, want alle jongeren in arbeidsmarktgerichte opleidingen verdienen binnen ons onderwijssysteem een gepaste en gerespecteerde plaats. In GO!talent in Dendermonde hebben ze met de hele onderwijsploeg een transitietraject doorlopen om jongeren die vaak het geloof in zichzelf en in de maatschappij moeten herwinnen, op het juiste spoor te krijgen. Ze werkten aan de perceptie over de opleidingen door met een innovatief project deze jongeren voldoende erkenning en herkenning te geven.

Controverse en spanningen in de klas: wat te doen? Maarten Van Alstein

Conflicten en spanningen zijn helaas niet meer uit de hedendaagse klas weg te denken. Dat stelt leraren voor grote uitdagingen die ze niet meer alleen aan kunnen. Ze hebben daarbij professionele hulp nodig. Gelukkig is er daaromtrent wel een breed aanbod van modellen, technieken en werkvormen om leraren in hun vaardigheden te versterken. In Controverse en spanningen in de klas: wat te doen? wil Maarten Van Alstein van het Vlaams Vredesinstituut in dit ruime aanbod orde scheppen. Hij doet dat door benaderingen en werkvormen te koppelen aan een drietal scenario’s waarin controverses en heikele situaties in de klas kunnen opduiken. Op die manier hoopt de auteur dat leraren een leer-en leefomgeving creëren waar de leerlingen het gevoel hebben dat hun stem telt en waar ze zich veilig voelen.

Het ‘ klimaat’ als onderwijspedagogisch thema. Enkele verkennende beschouwingen, Hans Van Crombrugge

Heel velen zullen zeker verrast zijn over de vasthoudenheid en vastberadenheid waarmee leerlingen voor een klimaatbeleid op straat blijven komen. Ze noemen ze de ‘klimaatspijbelaars’. Maar kunnen we ze wel als spijbelaars etiketteren en sanctioneren als we vanuit onderwijs leerlingen tot actief wereldburgerschap aanzetten? We merkten een zekere handelingsverlegenheid in scholen omtrent het spijbelen om te kunnen gaan betogen. Het kan zeker niet de bedoeling zijn dat het onderwijs op deze wijze met deze gebeurtenissen kan blijven omgaan. Hoe dan wel? Hans Van Crombrugge doet een poging om in Het ‘klimaat’ als onderwijspedagogisch thema. Enkele verkennende beschouwingen grip te krijgen op de bezorgdheid van de jongeren omtrent het veelzeggende ‘het klimaat’. Hij verbindt dat met vertrouwen als pedagogische voorwaarde en ‘verbeelding’ als hoofdopdracht voor vormend onderwijs. Wat ons uiteraard ook interesseert, is wat dit concreet kan impliceren.

‘Voor u gelezen’

In Heilige tekst, goddeloos beeld. Een gespannen relatie van Joris Vermassen las redactielid Jan Cumps een boeiend, meeslepend betoog over de gespannen relatie tussen woord en beeld. Als lezer kan je niet anders dan geboeid zijn door de fascinerende manier waarop de auteur de combinatie van tekst en beeld beschrijft. De auteur is ook leraar met een uitgesproken mening over visuele geletterdheid, consumeren van beelden zonder nadenken en het plaats ruimen van PO en esthetica voor nuttiger vakken.

Leestips

Om af te ronden volgen drie leestips vanuit de redactie: Leraren opleiden in een superdiverse samenleving van Tom Smits e.a. door Jan Bonne, De taxonomie van Bloom in de klas van Eef Rombout e.a. door Jan Bonne en De eeuw van Xi. Hoe China onze toekomst bepaalt van Stefaan Blommaert door Roger Standaert.

De redactie

IMPULS, 49e jg., nr. 4, maart – juni 2019
Driemaandelijks tijdschrift
49e jaargang
maart – juni 2019

Vanaf september 2019, jaargang nr. 50, verschijnt Impuls in een andere vormgeving, in een ander formaat en met een andere ondertitel:

Impuls. Leiderschap in onderwijs.

Een nummer bestellen of een abonnement nemen?

https://www.acco.be/nl-be/items/TAB000086/Impuls-Jaargang-2016-2017—enkel-abonnement

Wetenschappelijkheid en toetsen

Waarover gaat het?

De discussies over de kwaliteit van het onderwijs, gebaseerd op bepaalde toetsen en bepaalde experts, krijgen ruime aandacht in de media. Jammer genoeg verduisteren ze de vele zaken die wel goed gaan. Bovendien worden ze vaak omringd met sloganmatige titels en vlugge veralgemeningen. En zo wordt de historische waarheid bevestigd dat bestaande generaties telkens oordelen dat het vroeger beter was. Petronius meende al in de Romeinse tijd ”Nunc pueri scolis ludunt” (de kinderen doen tegenwoordig niets anders meer dan spelen op school). In Terzake van 13 mei laatstleden zagen we een bekende politica vastbesloten verklaren dat de internationale en eigen centraal opgelegde toetsen ‘wetenschappelijk’ kunnen aantonen hoe het peil van het onderwijs er uitziet.

Hoe zit dat met die wetenschappelijkheid?

Menswetenschappen en natuurwetenschappen

We zijn erg vertrouwd met meetschalen in de natuurwetenschappen. Er bestaan vele schalen in de natuurwetenschappen. Ze laten metingen toe en maken vergelijkingen mogelijk, los van de plaats of tijd van de metingen. Er bestaat een internationaal aanvaard eenhedenstelsel om de veelheid van schalen over lengte, tijd, massa, stroomsterkte, temperatuur, hoeveelheid stof en lichtsterkte te meten. En daaronder kan je alle mogelijke afgeleide schalen brengen zoals meter, seconde, kilogram, ampère, kelvin, mol, lumen, lux enzovoort. Daardoor kan je vergelijken en allerlei berekeningen maken. Al die schalen hebben een duidelijk beginpunt en een mogelijk eindpunt en de tussenliggende niveaus zijn duidelijk afgebakend en universeel toepasbaar. Je kan die metingen dan ook maximaal mathematiseren.

Hoe zit dat nu met de menswetenschappen?

Menswetenschappen proberen menselijke gedragingen te meten. Jammer genoeg bestaan daarvoor geen schalen die ondubbelzinnig een beginpunt of eindpunt van gedrag aanwijzen. Psychologie, sociologie, pedagogie en ook economie hebben geen duidelijke beginpunten en tussenniveaus die onaanvechtbaar en universeel geldend zijn. Wat is bijvoorbeeld het beginpunt van intelligentie? En hoe bepaal je de tussenniveaus van intelligentie? Wat is het beginpunt van begrijpend lezen? En hoe bepaal je de tussenniveaus van begrijpend lezen? Wat is crimineel gedrag en waar is het beginpunt ervan en waar zitten de tussenniveaus? Economie kan er wat tussenuit glippen omdat de economie met een indicator ‘geld’ werkt. Geld is goed herkenbaar en via pariteitsregels van koopkracht kan je zo geldstromen beschrijven. Maar zelfs met die duidelijke maat heb je een beperkt zicht op de factoren die die geldstromen beïnvloeden. Waarom lukt de ene belegging beter dan de andere? Wat is de weerslag van het optrekken van de invoerrechten in de VS naar China toe op onze economie? Hoe breng je die factoren in kaart of in een schaal van weinig belangrijk tot zeer belangrijk?

Kortom, menselijk gedrag is voor een zeer groot deel onvoorspelbaar en bovendien zeer afhankelijk van de context waarin de mensen zich bevinden. Mensen die in rurale gebieden of andere klimaatgordels leven, zullen andere vormen van intelligent gedrag ontplooien ten opzichte van gebieden in andere omstandigheden. In bepaalde landen kijkt men anders aan tegen niveaus van criminaliteit enzovoort.

Dat betekent uiteraard niet dat er in de menswetenschappen geen onderzoekswerk kan worden verricht. Alleen zal men telkens een eigen schaal moeten ontwerpen. Als je crimineel gedrag wil onderzoeken, moet je eerst definiëren wat je onder crimineel gedrag verstaat en nadien gradaties aanbrengen in crimineel gedrag. Wanneer is euthanasie een crimineel gedrag? Wat is de laagste vorm van criminaliteit en hoe zijn de andere gradaties bepaald? Is zakkenrollen de laagste vorm of handtassenroven? En waar situeert zich dan verkrachting of autodiefstal? En zo kan je dat ook doen met intelligentie. Wat versta je onder intelligentie? Hoeveel denkvaardigheden kan je onderscheiden? Zijn er dat tien, zeventig of misschien wel tweehonderd? Vandaar dan ook de bekende uitspaak: ‘intelligentie is wat de intelligentietests meten’. Het gaat om aannames, die al dan niet grondig bediscussieerd zijn. Maar ook dan blijven het aannames.

Om te kunnen vergelijken (en dus te rekenen) ga je op de aannames die je hebt gemaakt een cijfer zetten. Ook dat is een bijkomende aanname. Bijvoorbeeld: op een meerkeuzetoets van vijftig vragen, zet ik één punt per vraag en zo kan ik met de bekomen punten gemakkelijk tellen en vergelijken. Maar zijn die vragen echt allemaal even belangrijk? Uiteraard niet: het is een aanname en we stellen dat axioma om te kunnen vergelijken en een rangschikking te maken. Op die wijze krijg je de schijn van objectiviteit, terwijl je in werkelijkheid zou moeten stellen: Ik neem aan dat ik met vijftig vragen de inhoud van de cursus dek. Als tweede aanname vind ik dat alle vragen een gelijk gewicht hebben. Onder de aannames die ik stel, krijg ik dan met deze toets de volgende rangschikking, met gemiddeldes, standaarddeviaties, correlaties en noem verder maar op.

Door aannames te mathematiseren kan ik onbeperkt berekeningen uitvoeren op mijn verkregen gegevens en daarbij geldt dan de wiskundige logica. Die wiskunde is natuurlijk ondubbelzinnig en geeft dus de schijn van objectiviteit. Maar de aannames die je hebt gesteld worden erdoor verborgen.

Is dat fout?

Het is niet fout wanneer je duidelijk je aannames vooropstelt en bediscussieerbaar maakt. Binnen die lijnen krijg je dan objectiviteit en ook discussie. Met andere aannames zou je andere resultaten bekomen.

De aannames bij toetsen en examens

Leerlingprestaties zijn ook uitingen van menselijk gedrag. We weten dat ze bepaald worden door factoren zoals intelligentie, sociaal milieu, armoede, motivatie, toevallige omstandigheden en contexten. Als we die leerlingprestaties willen meten komen we volop uit bij de beperkingen van de menswetenschappen.

Om te beginnen is het al quasi mogelijk om exact creatief gedrag te beschrijven. Creëren is sowieso verschillen tot stand brengen. Hetzelfde stelt zich voor attitudes en engagement. Je mag nog zoveel burgerzin geven, je weet nooit zeker of de leerlingen dan ook echt in de democratie gaan geloven. Dat belet uiteraard niet dat je dat probeert. Maar dat meten is dan nog wat anders. Er zijn dus heel wat doelstellingen, die zich niet laten meten op de klassieke manier met cijfers.

Maar zelfs bij gedrag dat goed herkenbaar is door wat je concreet vraagt, is meten met cijfers niet vanzelfsprekend. Natuurlijk kan je perfect zien of een leerling een vergelijking van de eerste graad kan oplossen. Of kan uitleggen wat fotosynthese is. Of de participe passé correct kan toepassen. Of de oorzaken van de Franse revolutie kan identificeren. En noem verder maar op. Je ziet dat bijvoorbeeld al heel duidelijk wanneer leerlingen de oefeningen uit een goed handboek kunnen oplossen. Maar als je daar dan een cijfer moet op zetten, komt de verdeeldheid naar voren. Hoeveel punten zet ik op iedere vraag? Is de Franse revolutie even belangrijk dan de guldensporenslag? Is fotosynthese even belangrijk als de wet van Ohm?

En dan komen de aannames. Bijvoorbeeld:

• ik zet de toets op 100 punten (dus niet op 10 of op 20 of op 50).
• ik stel twaalf vragen (waarom twaalf?)
• ik zet nu op ieder van die twaalf vragen een cijfer. Het geheel moet 100 zijn. (Maar mijn collega vindt dat ik te veel punten zet op vragen 4, 6 en 10. Een andere collega staat erop een andere toets op te stellen).

Met die toets ga ik aan de slag en zo kan ik gemiddeldes en standaarddeviaties bepalen en verder nog correlaties berekenen. En met de huidige statistische software is dat een fluitje van een cent.

Zo gebeurt dat ook met centrale toetsen en examens. Alleen zal men dan vaak de vragen zo masseren dat je een normaalverdeling krijgt. Dus gemakkelijke, middelmatig moeilijke en moeilijke vragen. Op die manier kan je altijd zwakke, middelmatige en sterke leerlingen onderscheiden. De vraag is natuurlijk of dat nodig is als je werkt met concrete doelen die moeten worden bereikt.

In centrale en internationale toetsen gaat men ook vaak aannames voor sociaal milieu, geslacht en etniciteit in cijfers omzetten. Men corrigeert als het ware de ruwe uitsagen met een factor en een cijferwaarde. Maar ook die aannames gaan uit van een axioma. Als je de cijfers in de formule vervangt, krijg je ook andere resultaten en rangschikkingen. En al de berekeningen, rangschikkingen, correlaties en analyses zijn op die aannames gebaseerd.

Nederigheid vereist

Er is helemaal niets fout met pogingen om de resultaten van leerlingen in kaart te brengen. Zorgvuldig opgestelde toetsen kunnen daarbij een hulp zijn. Maar het blijven cijfers die op een aantal aannames zijn gebaseerd. En aannames zijn nu eenmaal waardegebonden en dus niet objectief. De waarde die je aan een doelstelling stelt, is vatbaar voor discussie. Als je wil selecteren, moet je in die wegingen duidelijk kleur bekennen omdat je dan een rangschikking wenst.
Wanneer je concrete doeltellingen hebt, kan je uiteraard zien of de leerling ze heeft bereikt. Maar de afweging in het toekennen van cijfers blijft steeds voor discussie vatbaar. Het zal steeds een benadering zijn. De alleenzaligmakende toets bestaat dus niet.
Die benaderingen kunnen een hulpmiddel zijn bij het beoordelen van de vorderingen van de leerlingen. Maar uiteindelijk zal het lerarenteam, met behulp van die toetsen een veel vollediger plaatje van de leerling moeten in kaart brengen. En wanneer het om creatief gedrag en attitudes gaat, wordt dat uitzonderlijk moeilijk.

Op die manier gelden dezelfde restricties voor centrale toetsen en centrale examens. Als instituut A een toets maakt, zal die verschillen van die van instituut B. In het jargon heet dat dan, dat de toetsmatrijs verschilt, zeg maar de aannames.

Dezelfde restricties gelden nog in het kwadraat wanneer het om internationale toetsen gaat, bijvoorbeeld de PISA toetsen. Als de contexten van 75 onderwijssystemen grondig verschillen, waarop baseer je je dan om te stellen dat de gestelde toetsvragen een universele geldigheid en universele inschaling hebben?

Andreas Schleicher, de OESO-topman achter de PISA-toetsen stelt in een interview (De Groene Amsterdammer, 8 mei 2019): “We willen sociale en emotionele vaardigheden kunnen observeren en meetbaar maken, net zoals we wis- en natuurkunde kunnen observeren en meten”.

Zo zie je maar hoe het licht van de wetenschappelijke verlichting verblindend kan werken.

Bronnen

Kahneman, D. (2016). Ons feilbaar denken. Business Contact, 557 blz.

Koretz, D. (2018). The testing charade: pretending to make schools better. Chicago: University of Chicago Press, 214 blz.

Muller, J.Z. (2018). The tyranny of metrics. Princeton: University of Princeton Press, 219 blz.

Standaert, R. (2014). De becijferde school. Leuven-Den Haag: Acco, 273 blz.

Wiliam, D. (2013). Cijfers geven werkt niet. Meppel: Ten Brinke/Didactief, 73 blz.

 

Ontwikkel je leiderschap in onderwijs met het vernieuwde tijdschrift ‘Impuls. Leiderschap in onderwijs’

• Wil je leren hoe je je lerarenteam kan engageren en motiveren?
• Lees je graag de mening van (mede-)experts in onderwijsdebatten?
• Verdiep je graag je onderwijsvisie?

Dan geloven wij als redactie dat Impuls. Leiderschap in onderwijs iets voor jou is!

Impuls gaat in 2019 haar 50ste jaargang in. Vanaf jaargang 2019-2020 trekken we een nieuwe kaart, met de klemtoon op vernieuwing, innovatietrajecten en veranderingsprocessen. Ook leggen we de focus op de rol van de schooldirecteur als onderwijskundig leidinggevende, people manager, veranderingsmanager en communicator.

Het vernieuwde tijdschrift Impuls. Leiderschap in onderwijs blijft het enige tijdschrift in Vlaanderen dat de onderwijsactualiteit volgt vanuit het oogpunt van onderwijsleiderschap. Impuls houdt je kennis up-to-date door trends te signaleren; het vestigt je aandacht op nieuwe publicaties en evenementen; het levert kanttekeningen bij onderwijsdebatten.

Je team kunnen begeesteren en engageren, daar draait het vandaag om. Impuls wil een professionele en kritische ‘vriend’ zijn en zinvolle ondersteuning aan leidinggevenden bieden.

Benieuwd hoe Impuls. Leiderschap in onderwijs je als schoolleider en schoolteam kan ondersteunen? Laat je overtuigen! De redactie van Impuls werkte samen met Acco Uitgeverij een kennismakingsnummer uit. Je kan het hier gratis downloaden.

Over Impuls. Leiderschap in onderwijs

• Impuls. Leiderschap in onderwijs verschijnt driemaandelijks vanaf september 2019.
• Een individueel abonnement kost € 45. Je ontvangt dan één exemplaar van elk nummer.
• Neem je liever een groepsabonnement? Dat kost € 135. Je ontvangt dan vier exemplaren per nummer.

Neem nu een abonnement

De toekomst van het handboek

Waarover gaat het?

Her en der hoor je wel eens stemmen opgaan dat het klassieke handboek (uit het Engels vaak vertaald als tekstboek) in papieren vorm in de toekomst overbodig wordt. Er is immers zoveel informatie op het internet te vinden dat je best eigen samenstellingen maakt bij de doelstellingen die je moet nastreven. Vaak worden klassieke handboeken voorgesteld als voorbijgestreefd, creativiteitsdodend en niet meer passend in het internettijdperk. Recent verscheen er bij Politeia een interessante publicatie over deze problematiek met bijdragen vanuit diverse hoeken (De Man en Vanden Brande, 2018). Deze blog bouwt verder op deze publicatie. Het blijkt onder meer dat er nog een toekomst is voor het handboek.

Wat is een goed handboek?

Er is nauwelijks onderzoek over de impact van handboeken op de kwaliteit van het onderwijs. Dat moet niet verwonderen omdat er geen enkele sluitende definitie is over wat een goed handboek is. Er zijn zoveel verschillen in visie, inhouden, selecties van inhouden en methodische aanwijzingen in de diverse handboeken, dat onderzoek naar veralgemeenbaarheid weinig zin heeft. De belangrijkste factor is evenwel dat de meeste leraren nooit een handboek letterlijk volgen en er dus in meerdere of mindere mate eigen klemtonen in leggen. Als er dan al eens pogingen gedaan worden voor onderzoek, wordt de scope beperkt tot zogenaamde ‘scripted lessons’, zeg maar tot in detail voorgeschreven lesvoorbereidingen en die dan nog bovendien gerelateerd worden aan centrale toetsen. De beruchte “literacy” en “numeracy strategies“ onder de Blair-regering in Engeland (1998-2002), konden op die manier enige voortgang constateren in de resultaten op de centrale toetsen. Het ging om tot in detail voorbereide lessenbundels, die rechtstreeks betrekking hadden op wat zou getoetst worden. Het effect was op die manier voorspelbaar, echter niet blijvend omdat de leraren uiteindelijk niet gediend waren met een dergelijk keurslijf, opgebouwd op een verschraald curriculum. Een dergelijke ‘teaching-to-the-test’ strategie bestaat overigens ook in de sterk op PISA toetsen presterende Aziatische landen. Het is logisch dat als reputaties van scholen staan of vallen met de resultaten op centrale toetsen, scholen zullen investeren in handboeken die voorbereiden op die toetsen.

Een papieren of een digitale versie?

Het ligt voor de hand dat met de opkomst van het internet meer en meer de vraag wordt gesteld of de handboeken nog in papiervorm moeten worden gepubliceerd. Is het dan niet logisch dat handboeken omgevormd worden tot digitale versies? Ook bij dit soort onderzoek is er een zeer grote spreiding mogelijk. In tegenstelling met het vrijwel onmogelijke onderzoek naar een oneindige variëteit van handboeken, kan je in dit geval eenzelfde inhoud in hetzij geschreven hetzij digitale versie aan twee groepen aanbieden en dan vergelijken welke groep meest vooruitgaat. Zelfs in dit geval zal het waarschijnlijk zijn dat nog andere factoren ( de aard van de doelen en van de leerinhouden, maar ook de doelgroepen van leerlingen en de achtergrond van de leraren) de resultaten mee zullen bepalen.

Voor zover er onderzoek beschikbaar is in diverse constellaties, blijkt er vooralsnog en algemeen gesproken, geen echte meerwaarde te zijn van de digitale presentatie ten opzichte van de geschreven vorm. Een meta-analyse voor begrijpend lezen in papieren of digitale vorm, over 54 studies hieromtrent (tussen 2000 en 2017), vond geen verschil. Wel zagen de onderzoekers meer vooruitgang voor de papieren lezers, alleen bij de recentere datums van de onderzoeken (Delgado e.a., 2018).

Worden we hier wijzer uit?

Precies door de onoverzichtelijkheid van wat het internet te bieden heeft, blijft een handboek nog een houvast voor het leerproces. Zij het dat een handboek niet per se saai hoeft te zijn en dat het ook voor oefeningen kan verwijzen naar het internet. Een handboek hoeft niet een keurslijf te zijn waarbij ieder lesmoment voorgeprogrammeerd is.

Het handboek heeft nog steeds een aantal sterke voordelen, zo blijkt uit onderzoek van Cambridge professor Tim Oates:

• Een handboek brengt consistentie in het leer-en onderwijsproces;
• Het maakt de werkdruk voor leraren draaglijk;
• Een goed handboek beschermt de leerling ook voor excessen en overdreven dada’s van de leraar.

Het is wel belangrijk dat goede handboeken de toets van de praktijk hebben doorstaan, zodat de leraren die het gebruiken een soort eigenaarschap ervoor ontwikkelen.

Het gaat er niet om dat leraren per les zeggen op welke bladzijde ze verder gaan (het handboek als ‘handboei’), maar dat zij het handboek als startbasis en terugvalbasis gebruiken.

Op die manier is er dus nog toekomst voor handboeken, zij het in combinatie met digitale verwijzingen en hulpmiddelen.

Bronnen:

• Crehan, Lucy (2017). Cleverlands: the secrets behind the success of the world’s education super powers. London: Penguin, 320 blz.
• Delgado, P. e.a. (2018). Don’t throw away your printed books: a meta- analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review, 2018 (25), November, 23-38.
• De Man, L. & Van den Brande, M. (red.) (2018). Over schoolboeken en leermiddelen. Brussel: Politeia, 211 blz.
• Oates, Tim (2014). Why textbooks count? A policy paper. Cambridge: Cambridge Assessment, 23 blz.
• NN, (2016). The Cambridge approach to textbooks. Cambridge: Cambridge Assessment, 141 blz.

 

 

IMPULSiefje

Hieronder de korte inhoud van de artikels die eind maart 2019 in Impuls 49 nummer 3 verschijnen 

Over vakkenclusters en leerkrachtenteams: naar basisprincipes voor integraal werken. Een documentenstudie van de Integrale Opdrachten als casus, Laura Tamassia, Tobias Frenssen

Laura Tamassia en Tobias Frenssen bestudeerden het vak Integrale Opdrachten binnen STW als concrete casus van integraal werken. Met hun bevindingen en aanbevelingen hopen ze het proces van de modernisering van het secundair te kunnen ondersteunen.

De decreetgever besliste immers om de eindtermen niet meer op basis van welomschreven vakken te organiseren en opende mogelijkheden voor nieuwe vakkenclusters die lerarenteams kunnen geven. Maar welke aspecten verdienen aandacht bij het ontwerp van een integrale vakkencluster? Leesvoer voor ontwikkelcommissies, pedagogisch begeleiding, schoolteams en vakgroepen. En nee, het is nooit te laat.

Het hart van de school, met vier kamers, Paul Mahieu & Karina Verhoeven

De schoolcultuur heeft invloed op de werking en het imago van scholen. Die cultuur ontstaat via de instroom van leerlingen, ouders, leraren, bestuursleden, via de interne manieren-van-doen, via het beleid en via de relatie met de omgeving. Dat maakt het bijzonder moeilijk om de cultuur van een school te vatten, laat staan te veranderen. In Het hart van de school, met vier kamers leggen Paul Mahieu en Karina Verhoeven de vier kanten van de schoolcultuur aanschouwelijk uit aan de hand van de metafoor van het hart met vier kamers. Ze illustreren met voorbeelden die ze uit hun rijke ervaring en onderzoekspraktijk selecteerden. De schoolleider kan hier veel uit leren o.a. dat hij/ zij de verbindingen in de vier kamers tot stand kan brengen door het bloed in de vier kamers te stuwen.

Essenties van en voor goed onderwijs. De juiste dingen goed doen, Fons Exelmans

Met zijn veertig jaar ervaring in onderwijs en de lerarenopleiding belicht Fons Exelmans in Essenties van en voor goed onderwijs. De juiste dingen goed doen een aantal principes die enerzijds het succes van een onderwijsvernieuwing schragen en anderzijds de golf van onderwijsvernieuwingen trotseren. Wat is de essentie van goed onderwijs? Welke grondhouding hebben leraren daarvoor nodig? Het organiseren van leren is de kerntaak van elke leraar. Leerlingen leren door in veilige contexten veel te oefenen, door feedback te krijgen en door zichzelf te kunnen bijsturen. De auteur houdt een pleidooi voor warmte én duidelijkheid, instructie én zelfstandig werk, in groep én individueel. Goed onderwijs is nooit makkelijk geweest en zal het ook nooit zijn.

Je leerlingen hebben iets te zeggen, de Vlaamse Scholierenkoepel

De Vlaamse Scholierenkoepel ontwikkelde een feedbacktool, omdat ze de observaties van leerlingen, die 15 jaar lang acht uur per dag op school zitten, met hun leraren willen delen. Nu gaat er vaak veel interessante feedback van leerlingen, over wat voor hen werkt, verloren. Daar kunnen leraren van leren. Want veel van wat leraars als effectief lesgeven beschouwen, lijkt alleen maar zo, omdat het voor hén werkt. Maar als je zinvolle feedback wil verzamelen, moet je de juiste vragen kunnen stellen. De VSK ging niet over één nacht ijs en via zes studies kwamen zij tot een betrouwbare en gevalideerde flexibele vragenlijst. Maar de scholier willen meer dan louter hun mening geven. Ze willen via dialoog helpen aan wezenlijke veranderingen op school.

Ondersteunen met het GOL(L)D-concept. Gericht leren omgaan met diversiteit in de klas, Inge Van de Putte en Elisabeth De Schauwer

Op zijn zachtst uitgedrukt moeten leraren in het gewoon onderwijs actueel in een complexe en weerbarstige onderwijspraktijk werken. Velen kunnen het niet meer alleen aan om binnen de toenemende diversiteit alle leerlingen te geven waar ze recht op hebben. Binnen de evolutie naar meer inclusief onderwijs is er het nieuwe ondersteuningsmodel om meer in te zetten op de ondersteuning van de leraar. Ondersteuners moeten niet alleen leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ondersteunen, maar ze moeten ook leraren coachen. Inge Van de Putte en Elisabeth De Schauwer actualiseerde hun GOL(L)D-concept om het coachen haalbaar en hanteerbaar te krijgen. Dit concept, op basis van actieonderzoek, is sterk gericht op doelgericht handelen om de leraar bekwamer in het omgaan met diversiteit te maken.

‘Voor u gelezen’

In Elke dag fluitend naar de klas. Visie met tips en anekdotes van Wilfried van den Brande las redactielid Jan Cumps ‘dat je met plezier tot je 67ste voor de klas kan staan’ maar dan moet je kunnen relativeren en consequent, democratisch, empathisch, assertief en humoristisch zijn. Wat Jan Cumps opviel, was wat de auteur over betutteling schrijft: ‘één van de grote problemen in het huidig onderwijs’. Dit is het relaas van leraar lager onderwijs die 45 jaar voor de klas stond en zijn klaservaringen wilde delen. Je vindt er inspiratie, ook voor het secundair onderwijs.

Leestips

Om af te ronden volgen drie leestips vanuit de redactie: In de stille achterkamer. Gedichten bij schilderijen van Adriaen Coorte en Jan Mankes van M. Van Niekerke door Jan Cumps, en ook De (her)vormende school, Kristof De Witte en Jean Hindriks en Lerende netwerken in perspectief, Carine Drijkoningen door Jan Bonne

De redactie

IMPULS, 49e jg., nr. 3, januari – maart 2019

Driemaandelijks tijdschrift

49e jaargang

1. 3 – januari – maart 2019

Een nummer bestellen of een abonnement nemen?

www.acco.be/impuls