GERM: Global Education Reform Movement

Het acronym is afkomstig van de Finse onderwijskundige Pasi Sahlberg. Hij constateert wereldwijd hoe het onderwijs meer en meer wordt vermarkt. Je ziet het onderwijs meer en meer een verbond aangaan met de zakenwereld. Dergelijke ‘business’ zijn gebaseerd op economische winst, maar ook op een hernieuwd nationalisme (‘wij zijn de beste’).

De afkorting is  bewust gekozen als ‘germ’. Het betekent dat het gaat  om ziektekiemen die zich  gemakkelijk verspreiden  via wat hij noemt ‘pundits’, media en politici. Doordat politici daar naïef in meegaan, wordt het  systeem (onderwijs dus) geïnfecteerd. De symptomen zijn: competitie, keuze en constante metingen.
Het officiële motto is : alles kan worden gemeten, en wat je kan meten  kan je ook  managen.

Als voorbeeld haalt hij de  wereldwijd verspreide studie van Mc Kinsey uit 2007 aan: ‘How the World’s best performing school systems come out on top”. Helemaal gebaseerd op de PISA resultaten, die zelf verzameld werden in een context van de economisch gerichte organisatie OECD. Die organisatie maakt daar een wereldhappening van, ondanks grote en gesofisticeerde discussies over de validiteit en  gebruikte methodologie bij de toetsen. Hij haalt ook als voorbeeld van privatisering en marktdenken de Pearson  Company aan. Pearson is de “World’s leading educative company”. De firma houdt zich bezig met  schoolverbetering, ‘textbooks, exams, testing en curriculum development’ en dat in meer dan 70 landen. Pearson maakt ook een eigen rangschikking van ‘kwaliteitsvolle’ landen via  de eigen Pearson Global Index of Cognitive Skills and Educational Attainment.

Sahlberg relativeert ook op die wijze – net zoals heel  het Finse onderwijs – de bedevaarten van  overal naar Finland, waar de heilige graal van onderwijskwaliteit volgens de PISA-toetsen te vinden is. Meteen betekent  GERM ook een duidelijke relativering van de PISA-hype.

Bron: Sahlberg, P. (2010) Finnish lessons: what can the world learn from educational change in Finland. New York-London: Teachers College, Columbia University

Onderwijs Vlaanderen als model voor Wallonië?

Op 28 juli laatstleden verscheen een reactie van Luc De Man op een artikel in De Standaard waarbij het Vlaamse onderwijs als voorbeeld werd gesteld voor het  onderwijs in de Federatie Wallonië-Brussel. Dat is echter maar de vraag, rekening houdend met de ontwikkelingen die nu  in de Franstalige Gemeenschap plaats  vinden. Daarover werd reeds geïnformeerd in een vorige blog van Impuls. Met deze reactie trekt Luc De Man de modelfunctie in twijfel. Hierbij zijn reactie, die enigszins anders is dan de tekst zoals die in De Standaard verscheen omwille van de beperkte ruimte.

Onderwijs ongemoeid laten?

In zijn Editoriaal in De Standaard van 26 juli noteert Bart Brinckman verhelderende info en bedenkingen over de nakende Waalse regeringsvorming. Waar het gaat over onderwijs lijkt het commentaar voorbij te gaan aan de gecompliceerde werkelijkheid in het Franstalig landsgedeelte. De insinuatie dat Vlaanderen op het gebied van de onderwijshervorming voor het Franstalige landsgedeelte als een lichtbak kan dienen, doet de wenkbrauwen fronsen. Ook lijkt het erop alsof het onderwijs in de gehele Franse Gemeenschap “ongemoeid wordt gelaten”.

Het klopt dat het Franstalige onderwijs op basis van Pisa-resultaten (OESO) in slechtere papieren zit dan het Vlaamse. Vlaanderen kent – dalende – hoge scores bij toppresteerders in een aantal vakken. We blijven echter kampioen in ongelijkheid tussen toppresteerders en laagpresteerders, voornamelijk te wijten aan sociaaleconomische ongelijkheid. Het Franstalige onderwijs haalt middelmatige scores voor de top én kent ook een fameuze kloof tussen hoog- en laagpresteerders. De auteur schrijft dan ook terecht: “Daar zijn fundamentele hervormingen op zijn plaats, waarbij elk taboe moet worden weggevaagd.”

De Franstalige beleidsverantwoordelijken zijn zich echter wel bewust van de sense of urgency van een hervorming. Ze hebben daar niet stilgezeten. In 2015 startte – op vraag van de regering – een collectief proces dat uitmondde in het Pacte pour un Enseignement d’excellence. Dat is het resultaat van een proces waarbij daadwerkelijk geen enkel taboe uit de weg is gegaan, o.m.: de ‘tronc commun’ tot 15 jaar, geen schotten tussen aso, bso, tso, aandacht voor cultuur in alle onderwijsniveaus, een resultaatsengagement, een financiële injectie, … onbespreekbaar in Vlaanderen.

Vlaanderen startte haar hervormingsdenken al in 2009 (rapport Monard). Maar net omwille van taboes kent Vlaanderen geen hervorming, hooguit een actualisering van enige terminologie naast een modernisering van het arbeidsgericht onderwijs. Het politiek compromis laat veel ongemoeid. In de Franse Gemeenschap is het pact ontstaan vanuit overleg tussen alle onderwijsverstrekkers, de ouders en de werknemersorganisaties. Het Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles staat in voor de legistieke uitwerking ervan.

Stellen dat het Franstalige onderwijs ongemoeid gelaten wordt, is de waarheid geweld aandoen. Het is echter wel uitkijken naar de ‘revolutionaire en historische’ wende van de politieke meerderheid. Uitkijken of een wijziging van het politieke klimaat in een rechtse maatschappijvisie de Franstalige onderwijshervorming niet terugschroeft. En dan wordt bewaarheid waarmee het commentaar in De Standaard eindigt: “Ook op dat vlak mag Vlaanderen als voorbeeld dienen.” Het onderwijs – lees het aso -ongemoeid laten …

Luc De Man

Gewezen hoofd van de Pedagogische begeleidingsdienst GO!
Auteur van o.m. ‘Hervormen van binnenuit’, verschijnt bij Acco

Wat werkt? Beste praktijken tegen kansarmoede

Waarover gaat het?

Bij de eerste  Britse regering Cameron (vanaf 2010) in een coalitie tussen Conservatives en Liberal Democrats, werd op de eis van de Liberal-Democrats de zogenaamde Pupil Premium ingevoerd. Scholen kregen  een premie voor kinderen die volgens indicatoren als kansarm  werden geïdentificeerd. Die bedroeg niet minder dan 630 pond per leerling (in 2013). Scholen moesten met dit geld zinvolle activiteiten organiseren om de kansarmoede tegen te gaan.

Wat doe je met dat pak geld?

Vanaf 2011 ontwikkelde zich een hele beweging van initiatieven om zinvol met dit geld om te gaan.

De Sutton Trust, een caritatieve  VZW rond kansarmoede,  gaf in 2011 de opdracht aan de universiteit van Durham om scholen te helpen in het kiezen van initiatieven. De opdracht was om voor een aantal topics na te gaan welke ingrepen de moeite waard zijn, zowel in kost, impact als in evidentie qua wetenschappelijk onderzoek.

Het resultaat was een grondige literatuuranalyse  rond 30 topics waarbij voor elke topic  drie rubrieken werden ingevuld:
-de kosten in vijf categorieën  met 1 als laagste;
-de wetenschappelijke evidentie, eveneens in vijf categoriën;
-de gemeten impact op presaties in de onderzoeken in hypothetische extra leerwinst (of achteruitgang) van een aantal maanden schooltijd, gemeten in een onderzocht vakonderdeel.

Deze ‘toolkit’ werd en wordt gratis elektronisch ter beschikking gesteld van de scholen.

De toolkit

Het literatuuronderzoek werd grondig uitgevoerd  rond dertig geseleceerde topics. Voor iedere topic kan men  een uitvoerige motivering lezen, waarom  hij  met een bepaalde  waarde werd geklasseerd. In feite een originele benadering van wat ook al Hattie en Marzano hebben nagestreefd. De toolkit is zeer gebruiksvriendelijk en bovendien via de steun van de Britse regering ook gratis te downloaden. Hier geldt  uiteraard, net zoals bij Hattie en Marzano, het principe dat het om een robotfoto gaat en dat de scholen en leraren het niet als een receptenboek moeten gebruiken.  De leerwinst in maanden is gewaagd als meetfactor, maar geeft wel goed een orde van grootte aan.

De informatie is echter  erg zinvol bij het nemen van beslissingen rond het prioriteren van aanpakwijzen of interventies.

Enkele voorbeelden van topics:
-digitaal leren, huistaken lager onderwijs,huistaken secundair onderwijs, klasverkleining, feedback, zittenblijven, metacognitie, mastery learning, niveauklassen (streaming en setting), klasverkleining, uniform, inzet van assistent-leraren, vakaniescholen….

Voorbeelden met hun waardering

Kosten            wetenschappelijke evidentie           impact

 

Digitaal leren                        3                                 4                                          4

Sterk kleuteronderwijs       5                                 4                                         5

Feedback                                1                                 3                                         8

Huiswerk lager ond.            1                                 2                                         2

Huiswerk secundair ond.   1                                 3                                         5

Mastery learning                  1                                 3                                         5

Metacognitie/zelfregulatie  1                                 4                                         8

Peer tutoring (tweetallen)   1                                 4                                         5

Ouderbetrokkenheid            3                                 3                                         3

Niveauklassen                       1                                 3                                          min 1

Zittenblijven                          5                                 3                                         min 4

 

____________________________________________________________________________________________

Bron:  Higgins, S., Katsapataki, M., Kokotsaki, D., Coleman, R., Major, L.E. & Coe, R. (2014). The Sutton Trust Education Endowment Foundation Teaching and Learning Toolkit. London: Education Endowment Foundation. Zoekterm: Sutton Trust EEF Toolkit

Ongetwijfeld stof voor  vakantielectuur en voor intensieve en vruchtbare discussies, gelukkig met een serieuze informatie als basis.

Impulsiefje

Hieronder de korte inhoud van de artikels die eind juni 2017 in Impuls 47 nummer 4 verschenen.

Ook mediawijze leerlingen vangen Pokémons, Wil Meeus, Joris Van Ouytsel, Jan T’Sas, Aleksander Driesen

Media Didactica is een reflectie-instrument voor mediawijsheid. Het is een hulpmiddel dat voor gebruik in het onderwijs ontwikkeld werd. In dit artikel gaan de auteurs in op de competenties die nodig zijn voor veilig en verantwoord mediagebruik. Maar het is veel ruimer dan dat, want het gaat ook over kritisch zijn tegenover bedenkelijke media-inhoud en de weerbaarheid tegenover commerciële druk. Gelukkig definiëren de auteurs mediawijsheid niet alleen vanuit een beschermende reflex voor gevaren en risico’s en gaan ze niet voorbij aan de gigantische mogelijkheden. We worden met zijn allen meegezogen in die mediatisering, maar niet alleen onderwijs draagt daarom verantwoordelijkheid.

Reactie van Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs (WIVO) op de modernisering van het SO

Flexibele leerwegen in het secundair onderwijs, Maro Vandenbroeck, Goedroen Juchtmans, Machteld Vandecandelaere

Heel wat scholen experimenteren met flexibele leerwegen, maar toch merken de onderzoekers ook nog veel terughoudendheid, koudwatervrees en conformatiedruk. Nochtans is er in het secundair onderwijs decretaal veel mogelijk om flexibel in te spelen op de behoeften van een diverse leerlingenpopulatie. Maar de gradenstructuur en opdeling in onderwijsvormen/ studierichtingen maken de organisatie van structureel ingebouwde flexibiliteit er niet gemakkelijk op. Verschillende secundaire scholen experimenteren volop. De auteurs geven inzicht in hun praktijken en belichten de mogelijkheden, randvoorwaarden en valkuilen.

Kunstonderwijs als kunstgerichte cultuureducatie: een achteruitblik en een vooruitblik, Roger Standaeert

De mondiale technocratisering geldt zeker als belangrijkste tendens voor het mindere aanzien van kunsteducatie. Meer en meer krijgt ook de economie greep op het onderwijs. Het moet zich plooien naar de eisen van de concurrentie, de nutswaarde en de meetbaarheid van de vooruitgang. Maar volgens Roger Standaert is er een toekomst voor het kunstonderwijs als het een combinatie wordt van kennismaking met de technische aspecten van kunstvormen met reflectie over wat er zich in de maatschappij afspeelt. Vanuit zijn persoonlijke dagelijkse realiteit geeft hij in zijn uitleiding een mooi voorbeeld van narratieve verbeelding, want feitelijke kennis en logica alleen volstaan niet om als mens met de wereld om te gaan.

De leerlijn actief burgerschap secundair onderwijs als ondersteuningsinstrument voor schoolbrede burgerschapswerking in het GO! Sven Gellens en Luc Vernaillen

In Impuls 47/2 (december 2016) lazen we hoe Katholiek Onderwijs Vlaanderen volop bezig is de eigen identiteit uit te diepen en te versterken. Het concept van de katholieke dialoogschool treedt in dialoog met de eigen tijd en met de veelheid van levensbeschouwingen.  We zijn ook geïnteresseerd hoe het Gemeenschapsonderwijs omgaat met de veranderende samenleving en de interlevensbeschouwelijke dialoog in GO!scholen. Sinds 2012 zijn daar proefprojecten aan de gang waarin samengewerkt wordt tussen leraren levensbeschouwing en leraren algemene vakken.  Hun conclusies resulteerden in een vak Actief Burgerschap dat in een pilootfase vanaf september 2017 in de vrije ruimte zal worden aangeboden.  Hoe een en ander vormgegeven wordt, leest u in dit artikel.

‘Voor u gelezen’

Gewezen redactielid Helmar Vijverman las Dus, De toekomst van de eindtermen. Onderwijsbeleid tot klaspraktijk, Luc De Man e.a. en vindt het een interessant en lezenswaard boek, als je op een zinvolle en wetenschappelijke manier over de eindtermen wilt meepraten.

Jan Cumps las Logica en filosofie in taal. Voor al wie bezig is met taal en tekst van M. Lejeune, een boek over taal dat op het eerste gezicht bedoeld is voor een academisch niveau, maar dat bij nader toezien ook voor het laatste jaar middelbaar en Het Boekenboek van Noorduyn en Vandenbosch een dartel en speels boek over Nederlandse en Vlaamse jeugd-en kinderliteratuur

Leestips

Om af te ronden volgen drie leestips vanuit de redactie: Wereld van Poëzie in kaart van P. Holvoet-Hansen door Jan Cumps, Differentiëren in het talenonderwijs van Johan Keijzer, e.a. en Wendbaar leiderschap, Els De Geyter door Jan Bonne.

De redactie

Het volledig nummer lezen? Bestel vandaag nog een nummer van Impuls of abonnement.

 

Vaardigheden 21ste eeuw (21st century skills)

Een containerbegrip in wording

In de recente  pedagogisch-didactische literatuur is het begrip ‘vaardigheden voor de 21^ste eeuw’ niet meer weg te denken. Je komt het te pas en te onpas tegen. Het wordt vaak gebruikt als een soort passe-partout die dan iets van breeddenkendheid moet uitstralen. Zoals de laatste decennia vaak het geval is binnen het  onderwijs, komen nieuwe stimulansen voor deze vaardigheden uit de economische en bedrijfswereld. Daar constateert men dat afgestudeerden vaak een een aantal vaardigheden missen, die dan te weinig aan het bod zouden komen in het onderwijs. Die vaardigheden hebben  in grote lijnen te maken met communicatie, creativiteit, werken in groepen, flexibiliteit en aanverwante begrippen. Het is  bijvoorbeeld verklaarbaar dat de OESO, een bij uitstek economisch gerichte organisatie, er  momenteel vaak de nadruk op legt. Ook logisch is dat in het economisch denken ondernemingszin en flexibiliteit in die lijst een prominente plaats innemen.

Maar ook binnen het onderwijs komen kritische stemmen naar voren tegen een te sterke gerichtheid op meetbare en in cijfers weer te geven resultaten en prestaties.

Er werden en worden dan ook heel wat pogingen ondernomen om deze  vaardigheden in kaart te brengen en ze meer operationeel te maken voor de praktijk.

Illustraties

De lijstjes van ‘vaardigheden voor de 21^ste eeuw’ groeien als paddestoelen uit de grond.  Ze worden stilaan onoverzichtelijk. Hier volgen  er enkele ter illustratie.

Zo is er de Aanbeveling van de Europese Unie  in 2006 over de aan te leren acht sleutelcompetenties. De lijst biedt weinig nieuws, eerder typerend voor teksten waar alle landen  van de EU moeten achter staan. Interessant is wel dat bij iedere sleutelcompetentie wordt vermeld welke kennis, attitudes en vaardigheden daarbij horen. Dit is de lijst (Europees Parlement, 2006):

• kennis van de moedertaal,
• kennis van vreemde talen,
• vaardigheden in verband met wiskunde en wetenschappen,
• digitale geletterdheid,
• sociale vaardigheden en burgerzin,
• ondernemerschap,
• leren leren,
• culturele vaardigheden.

De  onderwijskundige Dylan William maakt een eigen synthese op basis van onderzoek bij bedrijfsleiders. Hij constateert daarbij dat veel van die gevraagde skills gestimuleerd worden in het leergebied ‘muzische vorming’. Het gaat om:  communication skills,  confidence, collaboration, creativity, self-control, discipline, problem-solving, tolerance en empathy. William legt daarbij de nadruk op ‘teaching drama’, een erg verwaarloosd gebied in vele curricula. Binnen dit muzische gebied  kan je, volgens hem de meeste van deze  vaardigheden en attitudes inoefenen (William, 2016, 20).

In Nederland gaf de Onderwijsraad  de opdracht aan een onderzoeksinstituut om empirisch, na analyse van  lessen en lesmethodes, een lijst op te stellen van  zogenaamde ‘advanced skills’. Het resultaat waren tien algemene competenties, gerubriceerd in vier groepen (CED Groep, 2014):

1. Manieren van denken
   1. Kritisch denken
   2. Leren leren
   3. Metacognitie
2. Manieren van werken
   1. Communicatie
   2. Samenwerken
   3. Teamwerk
3. Instrumenten
   1. Informatievaardigheden
   2. Ict-geletterdheid
4. Wereldburgerschap
   1. Leven en werken
   2. Persoonlijke veantwoordelijkheid, inclusief cultureel bewustzijn en culturele competentie.

In eigen land maakt Van den Branden een synthese met de volgende lijst (Van den Branden, 2015, 21):

• taal en informatie doen werken,
• kennis doen werken,
• je verbeelding doen werken,
• sociale relaties doen werken,
• verandering doen werken,
• je eigen leven doen werken,
• het leven op deze planeet doen werken.

Ten slotte kan verwezen worden naar de vakoverschrijdende eindtermen, die binnen de  daar gekozen acht rubrieken, op vrij concrete wijze tegemoet komen aan de idee van  vaardigheden voor de 21^ste eeuw.

Uit deze selectie mag blijken, dat de verschillen in de talrijk aanwezige versies afhankelijk  zijn van  bepaalde visies op onderwijs. In de ene lijst worden meer de economische doelen benadrukt, in de andere meer de socialiseringsdoelen voor de samenleving (inbegrepen wereldburgerschap) en in nog andere lijsten de persoonlijke ontwikkeling van de toekomstige burgers.

Bronnen
CED Groep ( 2014). De jeugd heeft de toekomst, het onderwijs ook? Onderzoeksrapport. www.cedgroep.nl

Europees Parlement (2006). Sleutelcompetenties voor leven lang leren. Aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad. Publicatieblad van de Europese Unie, 2006, 30.12.

Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21^ste eeuw. Leuven-Den Haag, Acco.

William, D. (2016). Leadership for teacher training. West Palm Beach, Fl., Learning Sciences International, 224 blz.

www.ond.vlaanderen.be /curriculum/eindtermen

Pacte pour un enseignement d’excellence

Onze Franstalige medebewoners zijn niet speciaal bekend voor hun innovatief gedrag op het gebied van onderwijs. Het aantal zittenblijvers is er zeer hoog  en de heisa die de resultaten op de PISA toetsen terecht of ten onrechte veroorzaakten, maakte het Franstalige onderwijs niet speciaal sympathiek bij het grote publiek. De syndicaten  in Franstalig België hebben de reputatie voor alles en nog wat dwars te liggen als er geen boter bij de vis is. We moeten onze mening wellicht herzien als we kijken naar een grootscheeps masterplan voor de  innovatie van het onderwijs in de Federatie Wallonië-Brussel. Vlaanderen  heeft bij dit plan het nakijken.

Een grootscheeps project

Blijkbaar was het al dan niet uitgesproken ongenoegen over het  Franstalige onderwijs voor een minister als Marie-Martine Schyns een mooi uitgangspunt om een grootscheeps  zogenaamd ‘Pacte pour un enseignement d’excellence’ op het getouw te zetten. Het is een project geworden waarin er  met alle participanten en op een gestructureerde wijze, bakens moeten worden gezet voor een kwaliteitscultuur in het onderwijs van de Federatie Brussel-Wallonië. Het is een ingrijpend plan, dat in verschillend fasen gebeurt, met de bedoeling  te landen in 2025. Het voorbereidend werk startte in januari 2015 en leidde tot een  globaal plan  in april  2016. Daarna zou dan de implementatie beginnen binnen een structuur met bovenaan een  sturend orgaan: het Comité d’Accompagnement, waarin de hoofden van alle stakeholders (inrichtende machten, ouders, syndicaten, bedrijfsleven)  zitting hebben. De uitvoerende leiding berust bij een  Groupe central, eveneens participatief samengesteld, maar aangestuurd door de administratie.  Deze Groupe central  werkt met een Bureau voor de dagelijkse werking. Vanuit de Groupe central worden zes  werkgroepen aangestuurd. Elke werkgroep krijgt een  werkfiche  maar wordt verondersteld  zich breed te informeren. Ze kunnen op hun beurt subgroepen aan het werk zetten. Ze rapporteren aan de Groupe central. De zes werkgroepen gaan over:

• Een status quaestionis van de problemen,
• Visie en waarden voor de 21^ste eeuw,
• De participanten in het onderwijs,
• De schoolloopbaan van de leerlingen,
• Benodigde kennis en competenties,
• Beleidsproblemen op macro-en meoniveau.

In 2016 legde het Comité d’Accompagnement het definitieve plan voor aan hun respectievelijke achterban.

Realisatie

Zoals verwacht stuitte het plan  op weerstand bij de achterban van de lerarensyndicaten. Het ging voornamelijk om de ‘tronc commun’ tot 15 jaar, het al dan niet verlies van jobs door die ingreep en  verder geld voor allerlei ondersteuning.

Na drukke  onderhandelingen bereikte de participanten een akkoord in maart 2017.  Daarin wordt de implementatie verschoven naar 2030.

De belangrijkste maatregelen zijn  een gemeenschappelijke middenschool (‘tronc commun’) tot 15 jaar in plaats van nu tot 14 jaar. Daarna komen drie jaar in twee stromen:’ transition’ en ‘qualification’. Er is geen sprake van onderwijsvormen en  voor kwalificatie wordt het onderscheid tussen technisch en beroepsonderwijs weggewerkt (wellicht via een modulair systeem met ‘unités capitalisables’).

De evolutie gaat gepaard met  de formulering van nieuwe eindtermen (‘référentiels’), te beginnen in september 2020 voor de kleuterschool en de twee eerste jaren van het lager onderwijs. Dan komt progressie, jaar per jaar tot 2027, wanneer alle curricula tot en met 15 jaar afgewerkt zijn.

Zijn onze jongeren niet ambitieus?

 

Naar aanleiding van het verschijnen van Volume III over de PISA resultaten (‘student’s well-being’), werden we geconfronteerd met  antwoorden op de vragenlijsten door de leerlingen. Meest opvallend was het bericht dat onze  vijftienjarigen weinig ambitieus zouden zijn.  Dat werd voornamelijk afgeleid uit de antwoorden op de vraag of ze in alles wat ze doen de beste willen zijn. Met een eenvoudige druk op de knop van het statistische softwareprogramma krijgt PISA de antwoorden in percentages van  alle deelnemende landen. Uit die cijfers blijkt dat niet eens één derde van de Vlaamse jongeren zich daarin kan vinden. In die zin zit Vlaanderen in de rangschikking behoorlijk achteraan ten opzichte van  de jongeren in  andere landen. In de meeste landen ligt het zogenaamde ambitieniveau hoger.

Zoals meestal het geval is, worden uit dergelijke rangschikkingen al te vlug conclusies getrokken. Sommigen gaan zelfs zo ver het onderwijs en de onderwijsstructuur als verklarende factor te zien. Dat is  erg gewaagd omdat het verband tussen één bepaald kenmerk en een onderwijsstructuur uitermate  moeilijk te leggen is. Er spelen zoveel diverse factoren mee in het vormgeven van een onderwijs, dat  een oorzakelijk verband met  een correlatie tussen de antwoorden op enkele vragen uit een vragenlijst met een structuur, eigenlijk niet kan. Misschien is het niet eens het onderwijs dat er iets mee te maken heeft, maar de gebruiken en gewoonten in de samenleving en in de gezinnen.

Wat is ambitie?

Om te beginnen, kan je de vraag stellen, hoe je ambitie definieert.  Uit de geschiedenis van de psychologie is gebleken dat  allerlei pogingen om de karaktertrekken van een mens in beeld te brengen, voor veel discussie vatbaar zijn. De voorspellende waarde van die  karaktertesten is behoorlijk klein. Dat is logisch omdat karaktertrekken  de schijn geven heel het gedrag van een mens te bepalen. In de praktijk blijkt, dat je karaktertrekken telkens aan situaties  en contexten moet binden om valide  uitspraken te doen. Je kan ambitieus zijn om viool of volleybal te spelen. Je kan ambitieus zijn om in een groep graag gezien te worden. Of je kan ambitieus zijn in het werken met het  opzoeken van planten in een flora. Je kan ook ambitieus zijn bij vak A en niet bij vak B.

Naast deze over vereenvoudiging bij het veralgemenen van een karaktertrek over het geheel van alle gedragingen, kan je ook de  principiële vraag stellen of het voor je persoonlijk welbevinden wel goed is om in alles wat je doet, de eerste te willen zijn. Dat is zeker niet vanzelfsprekend.  Het zal je veel stress geven bij het  veronderstellen dat je overal moet  uitblinken.

Ten slotte kan  je ook over de maatschappelijke weerslag  nadenken van aannames  die aan de grondslag liggen van dergelijke vragen. Waarom moet je je altijd vergelijken met anderen? Is het niet beter  je zelf uit te dagen om, vanuit je mogelijkheden en beperkingen, je te vergelijken met je zelf?  In een talentenbenadering is iedere stap vooruitgang, een meevaller, onafgezien of je dan bij de bollebozen bent of niet. Verder doordenkend op dit soort rangschikkingen  kan je  de vraag stellen of dit niet  de vanzelfsprekende aanname inhoudt, dat concurrentie en competitie wezenlijk zijn voor het menselijk bestaan.  Samenleven en waardering voor mensen met diverse talenten, ook zonder dat ze tot de besten behoren, zijn wezenlijk voor goed functionerende democratieën.

Laat onze vijftienjarigen maar rustig verschillende ambities hebben. Wellicht gaan ze dan een jeugd tegemoet met veel meer welbevinden. En laat ze maar vooral ambities hebben in die dingen waarin ze goed zijn.