Literatuur en een vleugje toegepaste onderwijssociologie

Met de grote vakantie in het vooruitzicht en de intentie om wat interessante lectuur op vakantie mee te nemen, levert deze blog een suggestie om literatuur te verzoenen met een frisse kijk op wat er met een migrantenjongen gebeurt in een autochtone context.

In 2018 kreeg de auteur Murat Isik de Libris Literatuur Prijs voor zijn boek ‘Wees onzichtbaar’. Daarin beschrijft de auteur de lotgevallen van een Turks migrantengezin binnen de context van hun huurappartement in de bekende Bijlmer urbanisatie. Die was in 1968 als een grootscheeps project voor 13.000 sociale woningen opgezet in een nieuwe wijk van Amsterdam. De lotgevallen van dit gezin en voornamelijk de opgroeiende Metin geven een mooi beeld van de toestand van het leven als migrantengezin in een kazerne-achtige wijk, die geleidelijk aan verloedert, totdat ze uiteindelijk wordt afgebouwd en vervangen door een totaal nieuwe urbanisatie.

Enkele honderden bladzijden van deze literaire kroniek handelen over de onderwijssituatie van de ik-figuur Metin en zijn lotgevallen binnen het Nederlandse onderwijssysteem. Het is duidelijk dat de auteur hier ook uit eigen ervaring spreekt, wanneer hij de schoolloopbaan van Metin beschrijft. Je beleeft de evolutie van Metin binnen het Nederlandse onderwijsssteem. Je ziet hem ook bezig binnen de scholengemeenschap waarin hij in de topklas 1A zit. En daarnaast komen ook zijn ervaringen aan bod als eerder uitzonderlijk migrantenkind in die topklas, bevolkt door autochtone jongeren.

Je maakt op die manier onder meer kennis met de manier waarop kinderen op twaalf jaar worden georiënteerd naar schooltypes die naargelang van de testresultaten en het oordeel van de meester van de zesde klas gerangschikt zijn op basis van geschatte moeilijkheidsgraad. Meteen merk je in de levendige beschrijvingen ook de status die aan die beslissing vasthangt. Verder maak je kennis met het Nederlandse centrale toetsensysteem. En natuurlijk ontbreekt ook niet de ongemakkelijke situatie van de migrant in de topklas. Metin wordt door iedereen ‘schoonmaker’ genoemd, een duidelijke verwijzing naar zijn afkomst uit de Bijlmer. Om daarin te overleven, houdt Metin zich zoveel mogelijk onzichtbaar, vandaar ook de titel.

Het boek gaat uiteraard over meer dan de school van Metin. Vooral de strubbelingen binnen het gezin met een tirannieke vader, die zich communist noemt maar tegelijkertijd leeft van een uitkering. Het leven in een achterstandswijk wordt erg concreet beschreven en ook de Bijlmerramp met de crash van het Israëlische vliegtuig in 1992 blijft niet onvermeld. Dat alles doet de auteur in een aangename vertelstijl.

Kortom: het boek is best te genieten op een zonnig plekje met al dan niet een sangria bij de hand.

Bron: ISIK, Murat, Wees onzichtbaar. Amsterdam, Arbeiderspers, 2017, 596 blz.

Nieuwe stimulansen voor het werken in groep in de klas

Waarover gaat het?

Vraag aan leraren hoe waardevol ze groepswerk in de klas vinden, en je krijgt gegarandeerd geanimeerde discussies. Naast fervente voorstanders zijn er sterke sceptici, met daartussen een meerderheid die pro en contra in de weegschaal legt. Vaak zijn leraren het erover eens dat groepswerk waardevol is om sociale vaardigheden in te oefenen, meer bepaald om vakoverschrijdende of leergebiedoverschrijdende sociale doelen te bereiken. Mogelijk leggen ze ook de link met leren participeren in de samenleving en met democratische vorming.

Maar is groepswerk ook waardevol om leerlingen samen cognitieve opgaven te leren oplossen? Daarover zijn er al wat meer twijfels. Een veel gehoord bezwaar is het risico op tijdverlies, de vele decibels en de soms oneerlijke manier waarop leerlingen taken onder elkaar verdelen.

Over de impact van het groepswerk op zowel affectieve als op cognitieve leerresultaten is er relatief weinig onderzoek beschikbaar. Dat heeft onder meer te maken met het feit dat groepswerk sterk contextgebonden is en vasthangt aan een bepaald vak of leergebied. Het gebrek aan onderzoek heeft ook te maken met de grote variatie in vormen van groepswerk: waar begin je mee?

Boven die diverse contexten is er echter een vrij recent type van onderzoek in ontwikkeling, waarbij de essentiële indicatoren van goed groepswerk in kaart  worden gebracht. Meer nog, waarbij die indicatoren in verband worden gebracht met linguïstische kenmerken van het taalgebruik. Anders gezegd, als leerlingen beantwoorden aan bepaalde indicatoren van goed groepswerk en als ze daarbij de gepaste taaluitingen gebruiken, presteren ze dan beter op zowel cognitieve taken als op het samenwerken op zich? Kunnen ze van elkaar leren via taal en tegelijk beter samenwerken?

Onderzoek

Hoe onderzoek je de link tussen taal en leren in groepswerk? Allereerst moet je beschikken over indicatoren van goed groepswerk. Daarbij is het niet overbodig enkele supercategorieën van groepswerk te onderscheiden. Bijvoorbeeld groepswerk dat gericht is om een eigen doel binnen te halen (competitief) of groepswerk dat gericht is om tot een compromis te komen (consensus zoeken). Een derde vorm is dan het oplossen van een probleem, waarbij leerlingen kritisch en constructief moeten overleggen om tot de oplossing te komen (explorerend groepswerk).

Het is vooral dit derde type dat zowel cognitieve en affectieve elementen van leren met elkaar kan combineren. Dat biedt het voordeel dat dit groepswerk in principe in elk vakgebied toepasbaar is. Het is dan nodig om naar de linguïstische kenmerken van het spraakgebruik te zoeken, dat positief werkt voor probleemoplossing. Voorbeelden van zulke linguïstische kenmerken zijn waaromvragen, reactievormen op bijdragen, bepaalde zinsconstructies, bepaalde bijwoorden … Daarnaast moeten de groepsleden qua taalgebruik en omgangsvormen beantwoorden aan de indicatoren van goed explorerend groepswerk. Daartoe moeten ze een aantal basisregels gebruiken: tussenkomsten in tijd beperken, voldoende wisselen in de tussenkomsten, kwaliteitsvragen stellen enzovoort. De deelnemers moeten zich aan een aantal regels houden om kwaliteitsvol groepswerk te leveren.

Nu komt het onderzoeksdesign. De leraar wordt gevraagd om zijn leerlingen de basisregels van goed groepswerk aan te leren en gedurende een tijd te laten inoefenen. Daarnaast moet de onderzoeker via toetsing bij het begin en na het leerproces nagaan of de leerlingen erop vooruit zijn gegaan. Dat ziet er eenvoudig uit, maar in de realiteit is dit een heel complex onderzoek dat zowel kwalitatief als kwantitatief is. De onderzoeker moet namelijk de groepswerken analyseren op hun kwaliteit en op het gebruik van de basisregels van goed groepswerk. Dat vraagt om video en -audioregistratie van de groepswerken en complexe transcriptieschema’s om de gevraagde kenmerken te inventariseren.

Een pioniersonderzoek

Een tijdje geleden heeft Jan T’Sas een proefschrift verdedigde aan de universiteit van Antwerpen, waarin hij verslag uitbrengt van een dergelijk complex onderzoek over de mogelijke meerwaarde van exploratieve gesprekken tijdens groepswerk. Exploratieve gesprekken gaan over kritisch argumenteren, elkaar aanmoedigen om te spreken, respect en kritiek met elkaar combineren en naar een consensus streven e.d. Allemaal zaken die her en der in de leerplannen staan maar die zelden als één geheel worden aangeleerd en precies dat blijkt cruciaal.

Via een zorgvuldig onderzoeksdesign werden klassen van het vijfde en zesde leerjaar lager onderwijs in dit groepswerkproject ingezet. De klassen werden in groepjes van drie leerlingen ingedeeld, die dan over een bepaald onderwerp probleemoplossend moesten converseren. In elk klas duurde het hele experiment drie maanden. Er was een controlegroep van klassen die niet werden geoefend in ‘exploratief spreken’. De  experimentele groep leerde die gesprekstechnieken wel aan. Een beginmeting werd dan vergeleken met een meting na de inscholing. Meetpunten waren enerzijds de vooruitgang in de kwaliteit van het groepswerk (aantal tussenkomsten, duur van de tussenkomsten, kwaliteit van de tussenkomsten, spreiding van de tussenkomsten). Anderzijds werd via een bepaalde cognitieve test ook nagegaan of de leerlingen beter werden in probleemoplossend denken.

Het is een zware uitdaging om een dergelijk onderzoek methodologisch acceptabel te maken, te meer omdat het om diverse, ordinale observatieschalen gaat.

Bovendien ging de onderzoeker na of de effecten verschillend waren naargelang van de individuele karakteristieken van de leerlingen: geslacht, socio-economische status en de prestaties op een toets voor wiskunde en spelling. Opmerkelijk daarbij is dat leerlingen met een lage socio-economische status extra goede vooruitgang boekten.

Het resultaat is veelbelovend. Niet alleen betekent dit onderzoek een methodologische krachttoer; het toont tegelijkertijd aan dat er – mits het aanleren van de basisregels van explorerend groepswerk – duidelijke leerresultaten zijn. En dit tegelijkertijd voor de kwaliteit van het groepswerk en voor de verbetering van het probleemoplossend gedrag van de leerlingen.

Ter overweging

Met dit onderzoek is het mogelijk om met meer optimisme naar het toepassen van groepswerk, althans het explorerend groepswerk, in de klas te kijken. Tegelijkertijd betekent het ook dat het aanleren van de basisregels van goed groepswerk systematisch moet worden aangepakt. In feite zou dit aanleren van explorerend groepswerk in de eindtermen moeten worden opgenomen.

Daarnaast verdient dit type onderzoek, dat tijdrovend, intensief en daardoor relatief duurder is, meer aandacht bij de besteding van onderzoeksbudgetten. Het is onderzoek dat direct bruikbaar is voor de praktijk in de klas.

Bron:

T’Sas, Jan, Learning outcomes of exploratory talk in collaborative activities. Antwerpen, Faculteit Sociale Wetenschappen – Antwerp School of Education, 2018, 312 blz. (proefschrift).

Een nummer bestellen of een abonnement nemen?

IMPULSiefje

Uitdagingen voor professionalisering: naar een effectieve opleiding voor leidinggevenden, Andries Valcke, Kristel Vandermolen, Tijs Rotsaert en Ruben Vanderlinde (deel 2)

In Impuls 48/3 (blz. 112- 122) las u al over de GO!-opleiding voor leidinggevenden en hoe de ontwerpprincipes aan effectieve professionaliseringsinitiatieven werden getoetst. In deel 2 van Uitdagingen voor professionalisering: naar een effectieve opleiding voor leidinggevenden vragen de auteurs zich af welk effect die initiatieven hebben. Wat moeten ze evalueren om zicht te krijgen op de impact van professionalisering? Maar ook blijft de vraag naar methoden en instrumenten van evaluatie. We kunnen volgen hoe ze de opleiding monitorden en hoe ze de effecten in kaart brachten. Als je dergelijke opleidingen consequent opvolgt, met tussentijdse bevragingen en besprekingen, krijg je een goed beeld van de ervaringen en weet je wat je moet bijsturen en borgen.

Wat moeten leerlingen leren? Chris Van Woensel

Al eeuwen blijven de meningen over wat leerlingen moeten leren erg verdeeld. Moeten ze alleen leren wat nuttig is? Of moeten waarden en kennis het doel van vorming zijn? Aristoteles formuleerde al een antwoord eigen aan zijn cultuur en zijn tijd. Onze generatie probeert ook antwoorden op deze vragen te formuleren en Chris Van Woensel zoekt mee in Wat moeten leerlingen leren?  Ze stootte op een recent boek van een groep auteurs over vorming en humaniora en verdiepte zich erin. Ze las en analyseerde de dertien essays en vond een boeiende bijdrage aan de discussie over onderwijs en vorming. Maar in die vele verschillende visies op vorming door onderwijs vindt ze onvoldoende terug welke mens ze dan wel beogen.

Naar een nieuwe verkorte lerarenopleiding: een kwaliteitsvol, bevlogen en aantrekkelijk curriculumconcept voor zij-instromers, Lisa Brille, Eveline Flamez, Miet Verellen en Marjolien Wilke

Het hoger onderwijs neemt vanaf september 2019 de opleiding van de zij-instromers van de CVO’s over. Deze grote transitie ging gepaard met een project om het veranderingsproces  doordacht aan te pakken zodat de bestaande expertise gewaarborgd bleef maar dat er voor die zij-instromers ook een andere weg ingeslagen werd. In Naar een nieuwe verkorte lerarenopleiding stellen de onderzoekers terecht een aantal essentiële vragen omtrent visie op leraarschap en lerarenopleiding, wat de noden en behoeften zijn en wat daar voor nodig is. Als voorbeeld van hun omschreven curriculumconcept ontwikkelden ze een realpractice van een opleidingsonderdeel en moduleplan voor MAVO/PAV als tweede didactiek.

Een recept voor een succesvolle implementatie van de tablet in het onderwijs!? Hannelore Montrieux en Tammy Schellens

Tien jaar geleden deed de tablet zijn intrede op school. Zou die digitale tool het onderwijslandschap kunnen veranderen? In welke mate renderen die? Hoe kunnen ze optimaal ingezet worden? Veel meningen en aannames deden de ronde, maar wetenschappelijk onderzoek ontbrak. De auteurs van Een recept voor een succesvolle implementatie van de tablet in het onderwijs onderzochten 2000 leerlingen en leraren naar het gebruik van de tablet. Welk potentieel hebben ze en welke richtlijnen kunnen we formuleren voor een succesvol gebruik in het secundair onderwijs?

‘Voor u gelezen’

Redactielid Jan Cumps las en hoorde uiteenlopende stemmen over STEM. Hij bericht daarover in STEM onder stoom? Van STEM naar STEAM en hij verwijst graag naar een aparte ‘stem’ die hij opving bij het lezen van een artikel in Time.

Leestips

Om af te ronden volgen drie leestips vanuit de redactie: Landlopers van Toon Horsten door Jan Cumps,  De klas van (n)u van Els Smekens door Jan Bonne en Hervormen van binnenuit van Wouter Smets en Luc De Man door Jan Bonne

De redactie
IMPULS, 48e JG., NR. 4, april – juni 2018
Driemaandelijks tijdschrift
48e jaargang
Nr. 4 – april- juni 2018

Een nummer bestellen of een abonnement nemen?

 

LESSON STUDY of zeg maar: LESREFLECTIE

Waarover gaat het?

Binnen het domein van professionele leergemeenschappen, vakwerkgroepen, kenniskringen en zelfs actie-onderzoek, zie je momenteel de opmars van wat algemeen in het Engels, ‘lesson study’ wordt genoemd.

Het komt erop neer dat een vakgroep een bepaald aspect van het lesgeven in vraag stelt en dat, na reflectie omzet in een lesplan, dat dan uitgetest wordt in een klas. De collega’s observeren de les en bespreken de les daarna. Eventueel volgt dan een nieuwe cyclus van een aangepaste les. In feite gaat het dus om lesreflectie of in het Franse taalgebied om ‘l’étude collective d’une leçon’.

Wanneer een begrip zo pijlsnel de ronde van de wereld doet, kan je wel raden dat er diverse modellen en interpretaties zullen ontstaan.

Van waar komt het?

Er wordt telkens verwezen naar een oude traditie in het onderwijs in Japan. Het systematisch onderzoeken van een bepaalde les is daar gebruikelijk sinds de tweede helft van de negentiende eeuw. De Japanse term is ‘kenkyu jugyo’. De aanpak hangt samen met de revolutie in Japan van 1867, toen de keizer opnieuw macht kreeg en dit ten nadele van de ‘shoguns’ die het land tot dan toe in een ijzeren greep hadden gehouden. Zo kwam de ‘Meiji’-dynastie aan het bewind (‘meiji’ betekent letterlijk ‘beter bestuur’). Het gevolg was een explosieve modernisering van de Japanse maatschappij. Japan ging ijverig en intensief ontlenen in de westerse industriële staten zoals Frankrijk, Duitsland en de Verenigde Staten. Het concept van lesreflectie ontleende Japan aan de Verenigde Staten, meer bepaald het onderwijssysteem in Massassuchets, waar de grootste praktische pedagoog van de Verenigde Staten (tegelijkertijd ook, politicus), Horace Mann (1796-1859), de onderwijzersconferenties had geïntroduceerd. Dit systeem van gezamenlijke lesbespreking van voorbeeldlessen paste erg goed in de Japanse cultuur met de nadruk op het aanpassen van het individu aan groepsnormen . Sindsdien is het een wezenlijk onderdeel geworden van de normale schoolpraktijk in het basis-en secundair onderwijs. Vanuit diezelfde voorrang voor de groep als sturend principe voor de lespraktijk werd het systeem ook mutatis mutandis overgenomen in de buurstaten: China, Hong Kong, Singapore en Korea.

Het begrip kwam terug naar de westerse wereld in een periode waarin met bewondering werd gekeken naar de Japanse economische expansie in de latere jaren van de vorige eeuw. Aan de basis lag vergelijkend onderzoek in 1992 van Stevenson en Stigler met de sprekende titel: “The learning gap”, met een duidelijke Cassandraboodschap als besluit, vooral gericht naar het onderwijs in de VS. De band met lesreflectie was gauw gelegd en zo ging de bal van lesreflectie/ ‘lesson study’ aan het rollen. Als het in de Verenigde Staten stormt, regent het wat later ook in Europa.

Varianten

Het vaste stramien dat men in Japan volgt, is al lang niet meer het enige om aan lesreflectie te doen. Het ging er in Japan niet om de perfecte les te construeren, maar wel om een cyclisch proces met als doel de globale competenties van het lesgeven te verbeteren. De cyclus begint daar met een vraagstelling, en gaat verder met het verzamelen van data daarrond, het gezamenlijk construeren van een les, het geven van de les door een collega, het observeren van de les en van de reacties van de leerlingen en het bespreken en herwerken met het oog op een nieuwe cyclus en dus op een nieuw ontwerp van dezelfde les.

In China en Singapore gaat het echter wel om het creëren van de perfecte les. Vanuit de vastgelegde examens en verplichte handboeken, moeten vakgroepen hun aanpak zodanig verbeteren en klaar maken voor algemene toepassing, dat er betere resultaten worden gehaald bij het volgen van het handboek (dat ook het leerplan is) en de centrale examens. Lesreflectie speelt daar ook een duidelijke rol in de evaluatie van de leraren.

In Engeland werd vanaf 2000 rond bepaalde centra een methodiek ontwikkeld waarbij de reflectiecyclus geamendeerd werd door te fixeren op een drietal leerlingen, die men in de focus plaatst. Al bij de planning voorspelt men hoe die drie ‘case students’ zouden reageren op de nieuwe aanpak. Tijdens de les worden vooral die drie leerlingen geobserveerd. En daarna worden ze ook geïnterviewd, alvorens opnieuw aan de les te werken.

De lesreflectie wint ook sterk veld in Nederland. Nascholingsinstituten pikken het concept ijverig op en ook vanuit onderzoeksgezichtspunt in de vakdidactiek komt er belangstelling. Het laat zich raden dat de trend ook Vlaanderen meer en meer zal bereiken. Een mooi voorbeeld is alvast verschenen bij Klasse over een les Frans in het provinciaal instituut van Tongeren.

Commentaar

Het gezond verstand zegt al dat het samenwerken aan lesvoorbereidingen en het hospiteren bij elkaar sowieso een meerwaarde zal bieden. Nochtans is er in onze contreien een sterke terughoudendheid om te hospiteren bij collega’s. Leraren geven zich niet graag bloot aan collega’s in hun aanpak. Baas in eigen klas is nog steeds een overheersend principe. De aanpak van lesreflectie biedt zeker perspectieven. Maar dan wordt van de school verwacht dat ze al voldoende teamgericht denkt en dat de sfeer waarin men elkaars lessen bekijkt, veilig en niet-bedreigend is. In die zin past de aanpak in zijn diverse varianten bij een ‘lerende school’. Het concept biedt perspectieven voor Interne en externe begeleiding, kort bij de werkvloer.

Anderzijds moet ook gekeken worden naar de tijd die je in een dergelijk project stopt. Het vraagt toch wel een regelmatig en intensief samenwerken van een vakgroep.

En ook met deze werkwijze zijn er vele varianten mogelijk, zodat het niet verstandig is zich op één vastgelegde en strikt afgebakende methodiek te richten. Er zijn zeker gradaties mogelijk in intensiviteit en tijdsbesteding.

Toch maar een definitie

Misschien is er toch een paraplu mogelijk waaronder het concept van lesreflectie kan worden geplaatst met daarbinnen de mogelijkheid tot varianten. Hierbij een poging:

“Lesreflectie is een proces in diverse stadia dat het schema Plan-Do-Check-Act volgt. Er is een fase van vraagstelling of opgave bij een lesonderwerp, gebaseerd op bestaande data of op inspiratie uit onderzoek. Dan werkt de vakgroep een lesvoorbereiding uit. Een collega geeft de les, terwijl de leden van de vakgroep observeren , voornamelijk de reacties van de leerlingen. De observaties worden uitgewisseld en leiden tot voorlopige of finale besluiten. Bij voorlopige besluiten volgt een nieuwe cyclus”.

In deze definitie wordt open gelaten hoe je aan een vraagstelling komt, hoe de vakgroep begeleid wordt, op welke wijze je de les voorbereidt, hoe je observeert en hoe je tot besluitvorming komt. Die elementen volgen uit de context. En zo werkt het nu eenmaal in het onderwijs. De ene zaligmakende methode voor alle situaties bestaat niet.

Bronnen

• Bjork, Chr., High-stakes schooling. What we can learn from Japan’s experiences with testing, accountability and education reform. Chicago Chicago University Press, 2016.
• Gibert, Anne-Françoise, Le traval collectif enseignant, entre informel et institué. Dossier de veille IFE. Lyon, Institut Français de l’éducation, 2018.
• Klasse, ‘Lesson Study’: collectief effectief leren. https://www.klasse.be/133071/lesson-study-effectief-collectief-leren/
• Standaert, R. Vergelijken van onderwijssystemen. Leuven, Acco, 2008.
• Stevenson, H.W. & Stigler, J.W., The learning gap: why our schools are failing and what we can learn from Japanese and Chinese education. New York, Simon & Schuster, 1992.

Klik hier om een nummer of abonnement te nemen.

Generaties X – Y – Z en verder?

Waarover gaat het?

Vanuit denkwerk over arbeidsmarkt en consumptiegedrag hebben sociologen het concept van ‘generaties’ ontwikkeld. Het is een theoretische constructie, die weliswaar met allerlei statistische gegevens wordt onderbouwd. Er wordt voornamelijk in economische studies aandacht aan besteed. Wellicht is die typologie toch ook wel ergens nuttig als inspiratie voor het onderwijs, voornamelijk door de statistische onderbouwing ervan. De grenzen tussen de generaties zijn min of meer overlappend; ze zijn eerder te bekijken als een continuüm. De generaties worden onderscheiden op basis van de geboortedata. Hun activiteitsgraad in de samenleving is dus meestal ongeveer 15 jaar later. Er is wel kritiek op deze indelingen, maar er zit wel een grond van waarheid in. Alleszins zijn de gedragingen herkenbaar in de klas en school. Hoe je daar best mee om gaat is een verdere kwestie, waarover nogal wat diverse meningen bestaan.

Een gangbare indeling

Volgende generaties worden door Ahlers en Boenders onderscheiden:

1. De babyboomgeneratie (geb. 1944-1964). Ook bekend als de protestgeneratie. Denk maar aan de ‘achtenzestigers’, de hippie-tijd, De Bob Dylan-tijd…
2. Generatie X (geb. 1965-ca 1980). Ook de ‘verloren generatie’ genoemd, gebaseerd op groeiende jeugdwerkloosheid, de economische crisis rond 1973, de aidsproblematiek….
3. Generatie Y (geb. ca 1980- 2001). Ook de ‘grenzeloze generatie’ of de ‘millenials, de milleniumkinderen’ genoemd. Denk aan wereldproblemen als de 9/11-aanslag, de dotcom bubble van 2008…
4. Generatie Z (geb. ca 1995- 2010), de ‘digital natives’.

De Z-generatie bevolkt nu het secundair onderwijs. Ze heeft de volgende kenmerken. De jongeren

• bekijken minimaal vijf maal een scherm per dag;
• zijn 24/7 verbonden met vrienden;
• ze delen alles met de cloud: games, muziek, films, boeken en vooral belevenissen;
• hebben een aandachtsboog van gemiddeld 10 seconden, met veel zappen als gevolg;
• vervelen zich snel;
• vinden razendsnel informatie maar verwerken die oppervlakkig.

De ‘iGen-generatie’

Een interessante variante op de Z-generatie is afkomstig van Jean Twenge van de universiteit van San Diego. Ze bestudeert al 25 jaar veranderingen in het gedrag van schoolgaande jongeren via jaarlijkse surveys op 11 miljoen mensen in de VS. Haar alternatieve visie op de Z-generatie (de ‘millenials’) is dat die grondig verschilt van de vorige generatie. Ze noemt deze generatie de ‘iGen generation’. Haar beeld van de nieuwe jongeren is gebaseerd op de alomtegenwoordigheid van de smartphone. De huidige generatie is zodanig supergeconnecteerd met de sociale media, dat dit leidt tot aanpassingsgedrag, gebrek aan kritische zin en tolerantie voor vele dingen. Maar is minder gelukkig en totaal niet voorbereid op het volwassen leven. De oorzaak zou bij de smartphone liggen en meer bepaald de iPhone (75 % van de tieners in de VS hebben niet zomaar een smartphone, maar wel degelijk een iPhone). Vandaar de benaming van ‘iGeneration’. Gevolgen daarvan zijn vooral te merken bij de leescultuur. Jongeren besteden veel minder tijd aan lezen. Twenge illustreert dat door haar onderzoek. In 1970 lazen 60 % van de achttienjarigen dagelijks in een boek of een artikel in krant of magazine. Op dit ogenblik is dat nog 16 %. Zij lezen nog slechts erg korte berichten op nieuwssites en sociale media en zijn meer en meer gefixeerd op beeldmedia zoals Snapchat en Instagram. De impact van de sociale media is ook dat de jongeren geobsedeerd geraken door veiligheid, waardoor ze minder en minder risico’s nemen. Ze gedragen zich afhankelijk en groeien op zonder een belangrijke drive voor onafhankelijkheid. Twenge schetst dan ook een aantal krachtlijnen om daarmee in het onderwijs om te gaan. Onder meer het verbod op smartphones tijdens de recreatiemomenten.

Het onderzoek van Twenge heeft betrekking op de VS., maar het is wel duidelijk dat het gebruik van de smartphone bij jongeren ook in West-Europa sterk toeneemt.

Nieuwe spelers

Het begrip ‘generatie’ spreekt blijkbaar tot de verbeelding. Het wordt nu ook breder gebruikt in andere sectoren van de menswetenschappen. In de Angelsaksische wereld gebeurt dat in het raam van wat men daar noemt een generatie zonder veel ruggengraat, met een gebrek aan doorzettingsvermogen en veerkracht (‘resilience’, ‘grit’). Vandaar het populair wordende begrip van de huidige generatie als de sneeuwvlokgeneratie (‘snowflake’-generatie). Daar zit meteen ook een bepaalde ideologie achter. De benaming suggereert al dat je met dergelijke ‘kneusjes’ de komende concurrerende wereld niet de baas zal kunnen.

Het ziet ernaar uit dat nog heel wat andere varianten van generatiedenken het licht zullen zien. Het kunnen nuttige instrumenten zijn voor een diepere reflectie over wat we willen met ons onderwijs. Los van de onderzoeksgegevens moet dan ook gekeken worden naar de ideologische grondslagen van de bevindingen en zeker ook naar de consequenties die er in die ideologische lijn uit worden getrokken.

Bronnen:

Ahlers, J. & Boender, R. (2011). Generatie Z. Ken ze, begrijp ze en inspireer ze voor een beter leven. Amsterdam, Betram en De Leeuw, 232 blz.

Duckworth, Angela (2016). De grit factor. De kracht van passie en doorzettingsvermogen. Amsterdam: Bruna Lev, 368 blz.

Tough, P. (2015). Een kwestie van karakter. Waarom doorzettingsvermogen en nieuwsgierigheid belangrijker zijn dan IQ. Amsterdam: Atlas Contact, 208 blz.

Twenge, J.M. (2017). iGen. Why today’s superconnected kids are growing up less rebellous, more tolerant, less happy – and completely unprepared for adulthood. London: Aria Books, 352 blz.

 

 

IMPULSiefje

 PISA-obesitas kan je gezondheid schaden, Roger Standaert

PISA-obesitas kan je gezondheid schaden, Roger Standaert   Zijn de toetsen van PISA een maatstaf voor de kwaliteit van het onderwijs in een land?  Zijn het indicatoren voor een goed beleid? Feit is dat ze veel data leveren die openbaar ter beschikking staan. Ze brengen trends en bepaalde processen in kaart. De data vormen geen probleem, maar wel de manier waarop ze gebruikt worden, vindt Roger Standaert. Dat baart de auteur zorgen. Je kunt geen onderwijssysteem samenvatten in enkele cijfers of punten. Vandaar dat hij oproept om wat meer kritische zin aan de dag te leggen bij het interpreteren van de PISA-resultaten.

Uitdagingen voor professionalisering: naar een effectieve opleiding voor leidinggevenden, Andries Valcke, Kristel Vandermolen, Tijs Rotsaert en Ruben Vanderlinde (deel 1)

Het is een hele uitdaging binnen onderwijs om leidinggevenden opgeleid te krijgen. Professionalisering vraagt tijd en doelgerichtheid. Met een paar nascholingsnamiddagen ressorteren we weinig effect. Nee, dit vraagt meer. Dit vraagt loopbaanbegeleiding en de uitbouw van een continuüm. In dit eerste luik bespreken de auteurs dit professioneel continuüm voor leidinggevenden van het GO! Ze onderzoeken ook of deze opleiding effect oplevert. In een tweede luik in Impuls 48/4 (juni 2018)  lezen we hoe ze de opleiding monitoren. Deze bijdragen beschrijven concreet hoe ze dit vorm gaven.

CLIL, zei u? Ja, CLIL, in Vlaanderen, België en Europa. Uitdagingen en perspectieven, Piet van de Craen, Jill Surmont en Esli Struys

In Impuls rapporteren we al vanaf de invoering in 2014 over de evoluties van CLIL. In 2017-2018 kozen 80 scholen voor deze aanpak. Is dit de belangrijkste onderwijsvernieuwing van de laatste 50 jaar? Wat is CLIL en wat is het niet? Wat zijn de belangrijkste resultaten van onderzoek in Vlaanderen en België, maar ook in de rest van Europa? Waarom functioneert CLIL en bestaat er al een specifieke lerarenopleiding? Allemaal onderwerpen die in het artikel van Piet van de Craen, Jill Surmont en Esli Struys aan bod komen.

Aansluitend, in het artikel van Raes, Pieters en Depaepe, lezen we of leerlingen CLIL als innovatief onderwijs ervaren.

Wat is goed onderwijs en wat is het onderwijs van de toekomst?  Opvattingen van leerlingen en mogelijke antwoorden, Annelies Raes, Marieke Pieters en Fien Depaepe 

Altijd interessant om te weten wat voor jongeren goed onderwijs is en hoe het onderwijs van de toekomst er moet uit zien. Dat moet je ze dan ook vragen. Kernideeën uit een eerder onderzoek waren het vertrekpunt voor een bevraging aan 1000 jongeren van Annelies Raes, Marieke Pieters en Fien Depaepe. Moet het onderwijs op school anders aangepakt worden? Wat zijn de opvattingen van leerlingen ten aanzien van innovatief onderwijs, de ervaringen ermee en de kloof tussen beide? Dit artikel rapporteert over de antwoorden op de bevraging en reflecteert op de resultaten met concrete suggesties voor de onderwijspraktijk.

Laten scholen hun sporen na? Een studie naar langetermijneffecten van scholen op leerlingen, Griet Vanwynsberghe, Gudrun Vanlaar, Jan Van Damme, Bieke De Fraine

Griet Vanwynsberghe haalde de pers met haar doctoraatsonderzoek met de opvallende conclusie dat het er niet toe doet of je kind naar een lagere school gaat met veel of weinig kansarme kinderen. Op de latere studieresultaten en schoolcarrière van je kind heeft dat geen enkele invloed. Maar ze onderzocht veel meer. Ook de langetermijneffecten van secundaire scholen werden onderzocht. De onderzoekster bekeek ook de verschillen tussen de onderwijsnetten, maar merkte dat die beperkt zijn. Meer van die interessante bevindingen en implicaties voor het onderwijsbeleid, de scholen en de leraren kun je in Laten scholen hun sporen na? lezen.

‘Voor u gelezen’

Redactielid Luc De Man las Zo blijf je een sterke leerkracht van Johan Dehandschutter dat een actueel thema behandelt: de intrinsieke motivatie van leraren om gemotiveerd te blijven, los van de fase in hun loopbaan. Het is zeker geen theoretisch boek, want de lezer vindt er concrete ideeën en inzichten om in de job gemotiveerd te blijven.

Leestips

Om af te ronden volgen drie leestips vanuit de redactie:  Aandachts- en werkhoudingsproblemen bij kinderen en jongeren, Kaat Timmerman door Elie Michiels, De mens centraal, Steven Van Hecke en Dries Deweer door Elie Michiels en Regisseer je klas. Theorie, Elke Struyf en Gilberte Verbeek door Roger Standaert

De redactie
IMPULS, 48e JG., NR. 3, januari – maart 2018
Driemaandelijks tijdschrift
48e jaargang
nr. 3 – januari – maart 2018

Klik hier om een nummer of abonnement te nemen.

Wat werkt en wat werkt niet op school?

Het bos van de effectieve school

Er is reeds vijftig jaar onderzoek gedaan naar de effectiviteit van het onderwijs. ‘De effectieve-school-beweging’ is daaruit ontstaan. Allerlei meta-analyses, zoals bijvoorbeeld de bestseller van Hattie, proberen orde te scheppen in deze vrijwel onoverzichtelijke massa van onderzoeken.

Een opvallende en uitermate degelijke synthese is het recente boek van Scheerens. Scheerens is niet de eerste de beste en in feite een wereldautoriteit  op het vlak van het evidence-based onderzoek. Van hem ligt nu, na veel jaren praktijk, een soort Magnum Opus voor. Hij kijkt naar het  bos van de effectieve school met een nieuwe bril, namelijk ‘wat werkt er niet.?’ Vandaar de titel van zijn werk: ‘Educational effectiveness and ineffectiveness: a critical review of the knowledge base’.

Tegenstrijdigheden in vier niveaus

Scheerens  schetst een overzicht van  vijftig jaar onderzoek. Hij laat zien welke  blikvangers het heeft opgeleverd, welke discussies er zijn ontstaan en hoe ze  er  tegenwoordig met een meer kritische blik naar kijken. Dat is ook zijn blik. De leraar stelt immers: waarom werkt  deze interventie vaak, maar bij mij niet? Hij wijst erop hoe  er vaak tegenstrijdige aanbevelingen komen, bijvoorbeeld over directe instructie tegenover meer constructivistische benaderingen. Hij komt tot de paradoxale constatering dat je, op basis van de talrijk beschikbare literatuur, even zeer het ene als het andere kan bewijzen. En zo komt dan de context  erbij. Beide benaderingen staan niet tegenover elkaar, maar vullen elkaar aan. Naargelang van de context (en die kan zeer complex zijn), is de ene benadering beter dan de andere. Vaste recepten zijn er dus niet.

Om meer greep te krijgen op het totale onderzoeksgebied deelt Scheerens de onderzoeken in in  vier niveaus:

• het leren van de individuele leerling,
• het lesgeven in de klas,
• de school of het mesoniveau
• het macro of nationale niveau.

De vier niveaus kunnen los van elkaar worden bestudeerd, maar beïnvloeden ook, trechtersgewijs elkaar. Naargelang van het niveau krijg je ook andere methodische aanpakwijzen. Hij geeft ook inzage in de manier waarop de meta-analyses (bijvoorbeeld Hattie) de waarde van de impact bepalen. Het resultaat is, dat je regelmatig de wenkbrauwen fronst, over de aannames die er verborgen achter die waardemetingen zitten. Hoe sterk is een bewijs? Waarop is die sterkte gebaseerd? Je wordt ervan bewust hoe moeilijk het is om effecten en a fortiori de waarde ervan vast te stellen. Onderwijskunde en didactiek blijven menswetenschappen en  ontsnappen aan de lineariteit van natuurwetenschappelijke schalen.

Waarom werkt het niet?

De focus op ‘wat niet werkt’ (ineffectiveness) geeft bij Scheerens aanleiding tot  mogelijke verklaringen. Hij verwijst hier naar de oude theorie van Karl Weick over de ‘loosely coupled’, de losjes gekoppelde systemen uit de organisatiepsychologie. Klassen en scholen opereren erg losjes van elkaar, zodat het niet evident is, dat wat in systeem A werkt, dat ook doet in systeem B.

Dit belangrijke boek van Scheerens geeft te denken.  Zijn hoofdstelling is dat de maakbaarheid van het onderwijs beperkt is. Veel van de gevonden effecten vallen immers tegen wanneer je ze onder het vergrootglas van Scheerens legt. Nochtans is er niets op tegen dat de informatie uit  dit onderzoeksveld helpt om goede beslissingen te nemen. De echte receptuur ligt echter bij de leraren, de leerlingen en scholen in de concrete situaties.

Bron

Scheerens, J. (2016).  Educational effectiveness and ineffectiveness. A critical review of the knowledge base. Dordrecht: Springer Siences.